D. Bertocchi, L. Brasca, S. Citterio, D. Corno, G. Ravizza (a cura di)
Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, Venezia, La Nuova Italia, 2002.
Il presente testo, che fa parte della collana Progettare la scuola, è costituito da cinque capitoli, curati da altrettanti autori. Il primo capitolo ripercorre un po’ la storia della scuola, illustrando i Nuovi Programmi della scuola media del 1979 e della scuola elementare (1985). È proprio in questo contesto che si consolida il concetto di educazione linguistica e, in modo particolare, la centralità del codice verbale. Alla base sta l’idea che la lingua italiana è uno strumento di comunicazione che deve essere padroneggiato nelle sue diverse funzioni e nelle sue molteplici varietà, in modo tale da assicurare a ciascuno lo scambio e l’interazione necessari per una vita sociale e professionale adeguata ad una società complessa e in costante trasformazione quale la nostra. Inoltre, una buona padronanza della lingua italiana è indispensabile per il successo scolastico. Per sviluppare le potenzialità formative dell’insegnamento-apprendimento linguistico sul piano cognitivo e sul piano comunicativo va esercitato l’uso integrato delle quattro abilità dell’ascoltare, del parlare, del leggere e dello scrivere. Nel secondo capitolo vengono illustrati i concetti di programmazione e curricolo. Nell’ambito di un programma definito centralmente la programmazione consiste nella pianificazione delle diverse attività di insegnamento-apprendimento, sulla base della situazione di partenza della classe. Il secondo termine, invece, fa riferimento all’insieme delle esperienze che gli apprendenti fanno in un ambiente di formazione/istruzione e il cui scopo è quello di raggiungere le finalità e gli obiettivi specifici correlati. La discussione attualmente in atto sui parametri di costruzione dei curricoli pone al centro il concetto di competenza. Per competenza, secondo la definizione di Ambel, si intende «in un contesto dato, potenzialità o messa in atto di una prestazione che comporti l’impiego congiunto di atteggiamenti e di motivazioni, conoscenze, abilità e capacità, e che sia finalizzata al raggiungimento di uno scopo». Un curricolo viene costruito in base a variabili diverse, una delle quali deve essere assunta come priorità; quest’ultima può essere attribuita, di volta in volta, alle abilità che con il curricolo si vogliono sviluppare o ai contenuti. Nel capitolo successivo vengono analizzate le abilità linguistiche di base, intese come insieme delle prestazioni legate agli usi ricettivi e produttivi della lingua. Tali abilità sono: abilità orali (ascoltare e parlare), abilità di lettura e abilità di scrittura.
L’ascolto è un’abilità che va sviluppata attraverso adeguate strategie didattiche. Ascoltare significa costruire dei significati per arrivare ad una comprensione attiva delle informazioni trasmesse. Per sviluppare nell’allievo le capacità di ascolto risulta utile proporre attività di riflessione sui testi ascoltati, cosicché egli possa acquisire consapevolezza del proprio processo di comprensione. Per quanto riguarda la seconda abilità, la linguistica contemporanea attribuisce al parlato una sorta di priorità rispetto allo scritto, e considera la scrittura come un mezzo diverso e con sue leggi specifiche per rappresentare il linguaggio parlato. I tipi di parlato che si realizzano più frequentemente in ambito scolastico sono: la lezione, la spiegazione, l’interrogazione e la relazione. In seguito si passa all’analisi dell’abilità di lettura, intesa come abilità di decodificazione di interpretazione della lingua scritta. Più specificamente, il processo di lettura è stato definito come un insieme di operazioni mentali rapide ma complesse, che consentono il passaggio da sequenze di segni grafici a significati. La lettura è un processo selettivo guidato dalle aspettative del lettore; quest’ultimo, dunque, non usa tutte le informazioni disponibili, ma formula previsioni in base ad alcune informazioni visive (competenza ortografica, che ci permette di eliminare combinazioni che non ricorrono in italiano, e competenza sintattica, che ci permette di restringere il campo delle scelte). Inoltre, soprattutto in ambito scolastico, fare proposte di lettura adeguate alle fasi di sviluppo di un bambino significa interpretare le motivazioni, i bisogni e gli interessi di una persona in evoluzione, e rendere stabile la percezione della lettura come risposta a dei bisogni personali. Infine, viene illustrata l’abilità di scrittura, consistente nella capacità di usare la lingua scritta per produrre testi di vario tipo, finalizzati a scopi diversi. Il processo di apprendimento della scrittura è caratterizzato da un’interazione tra le ipotesi costruite dal bambino e l’informazione che gli offre l’ambiente. Da ciò nasce la necessità, da parte della scuola, di creare le condizioni che favoriscano nel bambino l’interiorizzazione dei meccanismi del codice scritto (scrittura collaborativa, ludica, funzionale, personale).
Nel quarto capitolo viene esposto il concetto di grammatica, intesa sia come descrizione della lingua (ovvero lo studio delle capacità necessarie per usare un sistema linguistico particolare) sia come prescrizione dell’uso di una lingua (ovvero l’insieme di norme che dovrebbero essere rispettate per parlare correttamente una lingua). In seguito si passa alla descrizione scientifica dell’italiano contemporaneo che, per l’influenza di diversi fattori, presenta una notevole varietà di registri: italiano standard, italiano formale aulico, italiano burocratico, italiano scientifico, italiano colloquiale, italiano regionale, italiano popolare, italiano informale trascurato. Successivamente viene operata una distinzione tra grammatica tradizionale (il cui compito fondamentale è classificare le forme diverse inserendole in classi regolari), grammatica nozionale (il cui scopo principale è produrre e trasmettere significati) e grammatica cognitiva (il cui scopo consiste nell’individuare le operazioni concrete strategicamente impegnate nella comprensione o nella produzione di un compito specifico). Nel capitolo conclusivo, infine, si “esamina” la figura del docente, prestando particolare attenzione alle nuove funzioni che si trova a svolgere, soprattutto nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano L2. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, gli interventi della scuola possono essere inseriti in tre categorie: organizzazione di un laboratorio intensivo di italiano che il bambino frequenta massicciamente nel primo periodo, partecipando poco alle “normali” attività di classe; partecipazione dell’allievo straniero all’attività di classe sin dall’inizio, in cui il lavoro di classe tiene conto delle differenze linguistiche e culturali realizzando, dunque, percorsi differenziati; organizzazione di un “laboratorio linguistico”, a cui si alternano momenti di lavoro comune in classe (quindi una sorta di “fusione” tra le prime due categorie), che non è previsto solo per la fase iniziale, ma viene utilizzato ogni volta che l’allievo deve affrontare nuovi compiti cognitivi.
Nessun commento:
Posta un commento