Lingue in contatto a scuola. Tra italiano, dialetto e italiano L2

I. Tempesta e M. Maggio - GISCEL,

Lingue in contatto a scuola. Tra italiano, dialetto e italiano L2,

Milano, FrancoAngeli, 2002.

Il G.I.S.C.E.L. (Gruppo di Intervento e di Studio nel Campo dell'Educazione Linguistica) si costituì il 25 Aprile 1975 – giorno in cui fu approvato il testo delle Dieci Tesi per l'educazione linguistica democratica messo a punto da Tullio De Mauro e dai suoi collaboratori – all'interno della Società di Linguistica Italiana con lo scopo di studiare problemi sia teorici che sociali legati all'educazione linguistica nell'ambito scolastico.

Il volume rappresenta un momento di riflessione sulla situazione linguistica in cui opera la scuola di oggi: convivono insieme nella stessa classe bambini che parlano italiano, bambini di matrice dialettofona e bambini stranieri che si apprestano per la prima volta al contatto con la nostra lingua e la nostra cultura. La scuola si trova quindi a dover operare in una realtà complessa in cui accanto ai tradizionali svantaggi sociolinguistici di sempre c’è un sempre più massiccio allargamento del ventaglio delle lingue e delle varietà presenti in ogni singola classe. Seppure possa sembrare strano, a volte diventa opportuno intervenire nei confronti degli alunni di matrice dialettofona e dei bambini stranieri allo stesso modo in quanto incontrano entrambi le stesse difficoltà iniziali nel contatto con l’italiano.

Il volume, curato da I. Tempesta e M. Maggio, raccoglie i contributi di tanti studiosi specializzati nel campo. Si tratta di un testo diviso in tre parti, ognuna dedicata a una grande tematica:

1. l’italiano come L2,
2. dall’accoglienza all’integrazione,
3. variazione linguistica e nuove generazioni.

Nella prima sezione troviamo in apertura il contributo di M. Vedovelli, il quale osserva l’italiano L2 in Italia e nel mondo. Nel primo caso prende in considerazione i giovani studenti che frequentano le nostre scuole e provengono da famiglie immigrate o multiculturali, nel secondo caso analizza il legame tra la nostra lingua e gli studenti stranieri nel loro paese d’origine (studenti dunque che studiano l’italiano come lingua straniera) o i giovani di origine italiana che vivono all’estero. La nostra lingua occupa il diciannovesimo posto nel mondo e registra circa settanta milioni di parlanti nativi, è inoltre sempre più studiata all’estero e i motivi che spingono al suo studio sono di tipo culturale, personale e di lavoro. Nel caso invece di alunni immigrati, l’italiano rappresenta una lingua di contatto e di orientamento per la costruzione delle varie personalità.

I capitoli che seguono riguardano: strumenti di valutazione per le competenze linguistico-comunicative dei bambini stranieri frequentanti la scuola elementare; lingua e cultura dei Rom abruzzesi; proposte didattiche per il passaggio da un apprendimento contestualizzato a uno decontestualizzato della nostra lingua come L2; caratteristiche delle interlingue di bambini frequentanti la scuola italiana e provenienti da paesi diversi; rapporto tra bambini albanofoni e scuola italiana.

La seconda sezione del testo si basa sui contributi di alcuni studiosi che hanno portato avanti ricerche sul rapporto fra scuola e immigrazione: vengono esaminati da più angolazioni la percezione della diversità in classe e i diversi orientamenti che questa può produrre nel rapporto con gli altri. M. T. Romanello, ad esempio, si sofferma sui problemi che si vengono a creare all’arrivo del bambino straniero in classe e sui comportamenti dei docenti italiani davanti a situazioni simili: essi devono essere prima di tutto collaborativi, devono saper mediare le culture in modo tale da far inserire in breve tempo l’apprendente straniero nel gruppo-classe, devono saper coinvolgere le famiglie e devono soprattutto superare gli eventuali pregiudizi nei confronti di chi arriva nel nostro Paese da situazioni sociali, politiche, religiose, linguistiche totalmente differenti.

Due capitoli sono rivolti alla fase successiva a quella della prima accoglienza: si portano alla luce le difficoltà che gli alunni stranieri incontrano quando – una volta capaci di usare l’italiano per comunicare – devono utilizzare l’italiano studiare. Spesso le scuole italiane non sono ben attrezzate per garantire il superamento di questo problema e più cresce l’età della studente e la scuola che deve frequentare, più difficoltà vengono incontrate: è il caso ad esempio delle scuole superiori. In questo grado di scuola si richiede allo studente di affrontare processi di astrazione, riflessione e generalizzazione per lo studio delle varie discipline: se si considera il fatto che già tutto questo risulta difficile per uno studente madrelingua, immaginiamoci le difficoltà per lo studente non italofono. Si deve inoltre considerare che l’adolescente immigrato che frequenta le nostre scuole superiori ha modalità di apprendimento peculiari a seconda di vari fattori: F. Gallina, autrice del capitolo su cui mi sto soffermando, dice che tutto questo dipende dalla durata di permanenza in Italia, dai processi cognitivi ai quali sono abituati gli studenti a seconda del Paese d’origine e anche dal cambiamento e dalla ristrutturazione dell’identità personale tipici i quest’età.

Altri contributi di questa seconda parte sono rivolti alla necessità di educazione interculturale come percorso indispensabile verso la convivenza e l’arricchimento reciproco in classi miste; alla percezione dell’altro (vengono analizzati gli esiti di varie sperimentazioni svolte dalle autrici del capitolo dedicato a questo tema); vi è inoltre un capitolo-focus sulla percentuale di alunni con cittadinanza non italiana in alcune regioni d’Italia (32% in Puglia, 29% in Sicilia e 16% in Campania).

Nella terza e ultima parte sono esaminati vari aspetti linguistici e sociolinguistici che interessano il mondo infantile-adolescenziale e si sottolinea quanto incida, sulla formazione linguistica del bambino, il rapporto fra l’insegnamento e lo sviluppo della competenza linguistica nelle funzioni pragmatiche. A. A. Sobrero dedica un capitolo all’analisi dei documenti ministeriali e della realtà scolastica italiana in cui, ad esempio, manca ogni riferimento ai dialetti nonostante si tratti del sistema scolastico di un Paese – l’Italia – fortemente connotato dalla dialettofonia. Nei capitoli successivi vengono analizzati i comportamenti di bambini italofoni della Riviera del Brenta (della fascia d’età compresa tra i 6 e i 10 anni) che usano il dialetto in condizioni di semi-dialettofonia di ritorno; l’uso dei tempi verbali e i mezzi che due gruppi di studenti (uno di dialettofoni e uno di immigrati) di scuola media di Palermo utilizzano per esprimere ancoraggi temporali in testi narrativi da loro stessi prodotti. Ci si sofferma poi sulla competenza linguistica del bambino al momento del suo ingresso nella scuola di base; sui fenomeni di contato fra italiano e dialetti vari; sulle modalità di organizzazione di un testo narrativo (in italiano e in dialetto) in un gruppo di bambini e in uno di anziani; sul decadimento e sull’evanescenza del dialetto. M. Castiglione definisce in un capitolo da lei curato delle ipotesi sui processi di ricostruzione linguistica diffusi tra adolescenti siciliani compresi trai 15 e i 16 anni.

Trattandosi di un testo che nasce per racchiudere i risultati prodotti da varie ricerche effettuate dagli autori dei singoli capitoli, si trovano in esso molti grafici e schemi che riportano i dati dei loro studi; il tutto è racchiuso in 233 pagine e la consultazione è facilitata dall’ indice dei nomi alla fine del testo.

Carmen Oliva

Grammatica e pratica

F. Colombo, Grammatica e pratica, Recanati, ELI, 2006

Il volume che mi appresto a recensire nasce come singolo corso di grammatica appositamente creato per gli studenti stranieri che si avvicinano allo studio della nostra lingua. Non si tratta dunque di un ulteriore volume allegato a un corso di grammatica per italiani da acquistare solo se necessario, ma di un volume creato pensando direttamente allo studente non italiano che si trova a un livello elementare e intermedio di conoscenza della nostra lingua.

Il testo si compone di 18 capitoli in progressione didattica, articolati in più pagine contenenti schemi, spiegazioni ed esercizi. Per gli argomenti più complessi è prevista una divisione degli stessi in più parti: è il caso del verbo (5 capitoli), dell’aggettivo (2 capitoli) e del pronome (2 capitoli). Ricorrenti nelle pagine del testo sono i dialoghi che permettono allo studente di non perdere di vista – tra le tante nozioni di grammatica presenti – la funzione della lingua come veicolo di comunicazione. Sulle pagine bianche risaltano le innumerevoli immagini sparse che catturano senza dubbio l’attenzione dello studente sia nel momento della spiegazione dell’argomento sia nel momento degli esercizi. Si tratta in sostanza di un testo molto curato nei dettagli: un esempio che salta subito agli occhi è dato dal fatto che i numeri delle pagine sono scritti anche a lettere nella nostra lingua – dettaglio molto utile per uno studente non italofono!

Ogni capitolo si apre con un dialogo o un testo di solito accompagnati da una foto o da un disegno; a seguire sono presenti dei piccoli paragrafi con la spiegazione di un aspetto dell’argomento e i relativi esercizi; inoltre è presente un inserto intitolato Lo sapevi? di informazione culturale che può essere utilizzato (oltre che per un arricchimento personale) come punto di partenza per uno scambio di idee in classe o per l’inizio di un lavoro di gruppo su alcuni aspetti della cultura italiana. Gli schemi che corredano il testo sono chiarissimi e permettono allo studente, intento in un veloce ripasso, di avere subito un quadro dell’argomento e un chiarimento immediato su eventuali dubbi.

Dedico adesso la mia attenzione alla parte del volume relativa agli esercizi: essi sono di due tipi e, non a caso, vengono chiamati Attività. Oltre ai classici esercizi di grammatica sono presenti infatti delle attività ludiche che rendono più leggero, e allo stesso tempo più stimolante, l’approccio del bambino con la verifica. Importante è il fatto che le attività sono poste subito dopo il paragrafo al quale sono dedicate (non alla fine del capitolo come solitamente siamo abituati) e questo permette allo studente di avere subito un confronto diretto con l’argomento trattato e al docente di progettare tempestivamente attività di recupero mirate a quel determinato argomento. Sappiamo tutti, infatti, che è sempre meglio (e più facile) correggere gli errori man mano che “saltano fuori” piuttosto che dopo aver accumulato tante lacune.

Già a partire dall’indice del volume è possibile notare come gli argomenti e le attività seguano una progressione appositamente pensata per permettere di passare dal livello A1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue al livello A2 e infine a quello B1. Chi ha appena iniziato un corso sulla nostra lingua può trovare nei primi capitoli la risposta alle varie esigenze di sistematizzazione iniziale e svolgere le attività più semplici dei vari paragrafi. Nei primi dieci capitoli, accanto ad alcuni esercizi è posta un’icona (B1) che segnala tali attività come particolarmente adatti a chi possiede già una conoscenza di livello intermedio della lingua.

In appendice sono presenti delle schede sulla pronuncia e la grafia, tre test di controllo (rispettivamente per i livelli A1, A2 e B1), le soluzioni delle varie attività e dei test e le parole della grammatica. Quest’ultima parte fornisce un riepilogo (seguendo l’ordine alfabetico) del vocabolario tecnico della grammatica italiana.

Carmen Oliva

Insegnare italiano a stranieri.

P. Diadori, Insegnare italiano a stranieri, Firenze, Le Monnier, 2001.

La curatrice Pierangela Diadori – nonché Professore Associato e Direttore del centro DITALS all'Università per Stranieri di Siena – vuole offrire con questo testo, rivolto a studenti universitari, laureati, docenti di lingue e di italiano L2, gli strumenti per potersi avvicinare alle problematiche dell'insegnamento dell'italiano a stranieri, anche in vista della preparazione per l'esame DITALS.

Si tratta di un testo molto ricco e ben strutturato, dal linguaggio semplice e di facile consultazione, ricco di tabelle ed esempi che nasce dalle esperienze maturate – a partire dagli anni Ottanta – dagli autori del volume. Il libro si compone di due parti:

1) Aspetti teorici,

2) Aspetti operativi.

Oltre alla normale bibliografia di fine libro, il volume è corredato da una bibliografia ragionata per la formazione e l’aggiornamento del personale docente curata da Susanna Bruni.

Entrambe le parti del testo si dividono in due sezioni e contengono un totale di 28 capitoli.

La sezione Principi di glottodidattica presenta nel capitolo curato da L. Vignozzi una panoramica sulle tendenze metodologiche più recenti per la didattica delle lingue moderne e sulle linee-guida dei principali approcci che hanno caratterizzato le proposte di insegnamento della L2 negli ultimi tre decenni, ovvero gli approcci deduttivi, induttivi, comunicativi e umanistico-affettivi. Legato agli aspetti metodologici è il tema delle quattro abilità – ascoltare, parlare, leggere e scrivere – di cui si occupa il capitolo successivo indicando anche tecniche e prove più utili per svilupparle o valutarle.

Non poteva mancare in questa sezione lo spazio dedicato alla competenza interculturale. La cultura e la civiltà rivestono un ruolo particolarmente importante nell’apprendimento: esso può variare a seconda che le motivazioni siano strumentali o integrative; il docente deve essere capace quindi di scegliere, graduare e distribuire i contenuti che più di altri possano soddisfare la motivazione dello studente.

Dietro l’espressione docente di italiano L2 stanno svariati ruoli e competenze: egli è facilitatore, regista e animatore, consulente linguistico, sperimentatore. La differenza fra tutti questi ruoli è spiegata nel quarto capitolo, curato da M. Maggini. Seguendo le teorie pedagogiche che sottolineano la centralità del discente, viene impostato anche l’argomento delle dinamiche di gruppo in classe e della competenza non-verbale nell’interazione tra docente e studente.

Gli ultimi tre capitoli della suddetta parte focalizzano l’attenzione sul tema delle nuove tecnologie utilizzabili per l’insegnamento linguistico e su due temi tradizionali, la programmazione e la verifica nel processo didattico. Le tecnologie vengono classificate a seconda che si tratti di strumentazione cartacea, audio, video, audiovisiva e informatica; vengono messe in rapporto con la sensibilità multimediale dei bambini e analizzate dal punto di vista neurolinguistico.

La programmazione rappresenta un momento importantissimo per il processo di insegnamento/apprendimento: nel capitolo che se ne occupa si parte dalla definizione di quelli che sono il sillabo, il programma e il curricolo e si fa chiarezza su come strutturare l’attività in classe formando gruppi di lavoro che permettono all’apprendente di sentirsi parte integrante dell’attività per lui appositamente realizzata. Bisogna effettuare anche delle verifiche durante il percorso didattico: è importante conoscere innanzitutto la differenza tra verifica, misurazione e valutazione (formativa o sommativa); è necessario rifarsi al cosiddetto acronimo P.A.C.E (Pertinenza, Accettabilità. Comparabilità, Economicità) di Porcelli per i requisiti generali di un test di lingua straniera. Come tutti sappiamo, le verifiche sono messe in rapporto allo scopo o al campo cognitivo e conoscitivo: in questo senso vengono descritte le varie tipologie di test che rientrano nel primo o nel secondo gruppo.

La sezione L’insegnamento dell’italiano L2/LS presenta alcuni temi specifici della didattica dell'italiano L2: la varietà dell'italiano – standard o non standard – nell'insegnamento a stranieri analizzata da vari punti (aspetti linguistici, sociolinguistici, ed educativi); la differenza tra italiano L2 (lingua seconda), LS (lingua straniera), LE (lingua etnica) o LI (lingua per gli immigrati); si analizzano le principali difficoltà (pronomi personali soggetto, futuro, passato prossimo, passato remoto e congiuntivo) che gli stranieri incontrano nell'approccio con la nostra lingua – causate dal fatto che si tratta di una lingua in continua evoluzione.

I capitoli 13 e 14 sono particolarmente interessanti in quanto puntano l'attenzione su due questioni attualissime verso le quali spesso non si sa come agire nel modo corretto: l'insegnamento agli adulti lavoratori e ai bambini. È chiaro che bisogna affrontare le due situazioni con molta attenzione e con metodi specifici perchè come sappiamo l'età, la motivazione e altri fattori diatratici, diafasici e diatopici sono caratterizzanti sia per le modalità di apprendimento che per le modalità di insegnamento necessarie. L'insegnamento ai lavoratori immigrati deve tener conto di mete educative primarie: autorealizzazione, socializzazione e culturizzazione; si deve tener conto di quelli che sono i bisogni e le motivazioni. Alla fine del capitolo vengono date le linee-guida per la didattica rivolta a questa tipologia di apprendenti.

Anche nel caso dell'insegnamento a bambini si deve tener conto del fatto che l'apprendimento – come dice Freddi – si compie attraverso socializzazione, culturizzazione e autopromozione, ma nel loro caso è importante considerare l'approccio ludico come unico mezzo sicuro per raggiungere tutti gli obiettvi che ci siamo prefissati. Proprio analizzando questo aspetto S. Semplici dà una serie di consigli su quali tecniche utilizzare nelle tre fasi del lavoro didattico: fase di motivazione, di approccio globale al testo, di lavoro sul testo e di verifica, controllo, rinforzo e recupero.

Segue il saggio di A. Benucci sulla definizione dell'errore in rapporto alla norma standard, alla norma pedagogica, al contesto situazionale e al canale; e sui tempi e i modi di correzione – seguito da un capitolo sull'Oral Proficiency Iinterview prevista dagli esami dell'ACTFL. Il capitolo finale di questa sezione è dedicato alle certificazioni di italiano: descrizione dettagliata di CELI, IT, CILS e PLIDA.

Aspetti operativi. Questa parte del testo è formata da L’analisi dei materiali didattici e L’ideazione dell’unità didattica, la costruzione dei materiali e delle prove di verifica. La prima sezione focalizza l'attenzione su una serie di parametri di valutazione essenziali per l'analisi dei materiali didattici. Essi vengono usati per valutare materiali di recente pubblicazione in un capitolo apposito al quale ne segue un altro che punta i riflettori sul ruolo dell'immagine nei manuali didattici.

La seconda parte costituisce una guida per la costruzione delle unità didattiche da parte dei docenti di lingua straniera: si parla di come utilizzare un testo, un testo giornalistico, un testo tecnico, le immagini, l'umorismo figurativo e verbale, gli audiovisivi. Gli ultimi due capitoli si occupano rispettivamente della costruzione delle prove di verifica e della descrizione dettagliata dell'esame DITALS (utilissimo per chi vuole attestare la propria Competenza in Didattica dell'Italiano) che può essere sostenuto in numerosi centri sparsi in Italia e convenzionati con l'Università per Stranieri di Siena.

Carmen Oliva

Insegnare l'italiano agli alunni stranieri.

G. Favaro, Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, Milano, La Nuova Italia, 2008

Il testo che mi appresto a recensire si compone di dieci capitoli che propongono un excursus sul mondo dell'italiano per gli alunni stranieri attraverso l'analisi delle principali tematiche necessarie per affrontare uno studio dettagliato della didattica della nostra lingua come L2. È un testo ricco di approfondimenti, grafici, schemi, tabelle e schede di vario genere.

Protagonisti del discorso sono innanzitutto i bambini dell'immigrazione a scuola, bambini che presentano ognuno delle caratteristiche differenti (caratteristiche personali – età e motivazione – situazione linguistica, scolarità precedente, situazione familiare, contesto di inserimento sociale ed extrafamilare) al momento dell'arrivo nelle nostre classi e che si trovano a doversi inserire con molta probabilità in un ambiente scolastico nettamente differente da quello del proprio Paese sia per organizzazione della scuola sia per modello disciplinare e pedagogico sia per modalità di valutazione: tutto questo è ovviamente collegato alle difficoltà della prima fase di inserimento in cui è necessaria la figura del facilitatore di apprendimento, figura che deve essere ricoperta da tutti i docenti di tutte le discipline.

La Favaro analizza poi il contesto di apprendimento: inizia con una breve analisi di come i sistemi scolastici di quattro realtà europee si aprono ai figli degli immigrati e li confronta con l'accoglienza fatta nelle nostre classi attenzionando quella parte della normativa riguardante il tema dell'apprendimento/insegnamento della L2. Dopo la teoria viene fatto un quadro generale sulla pratica: si elencano le modalità organizzative di inserimento degli alunni neoarrivati, le figure che hanno il compito di insegnare la L2 e poi si passa alla descrizione delle nuove figure professionali – facilitatori e mediatori linguistico-culturali. Vengono poi elencate e descritte le principali teorie acquisizionali di Cummins, Krashen e Schumann con le relative indicazioni didattiche.

Segue poi la descrizione delle varie tappe dell'interlingua (sistema linguistico che sta fra la L1 e la L2) – fase prebasica, fase basica e fase postbasica –, la descrizione delle influenze che può avere la lingua materna sull'apprendimento della nuova lingua e viene riportato a questo proposito il risultato di una ricerca (attiva sin dal 1986) portata avanti dall'Università di Pavia che si proponeva di osservare le varietà di italiano parlate da stranieri e la loro evoluzione linguistica (con particolare attenzione al sistema verbale e al nome).

È chiaro che di fronte alle esigenze dei singoli utenti stranieri la scuola deve adottare le metodologie che più di altre possano soddisfarli portando a grandi e graduali risultati. La scelta dei metodi a cui rifarsi è molto vasta: approccio grammaticale o approccio comunicativo? La Favaro dedica un intero capitolo alla descrizione dei vari approcci metodologici in modo da facilitare la scelta ai docenti che spesso fanno confusione tra i vari metodi o ne conoscono davvero pochi e rischiano di restare tradizionalisti nel senso più vero della parola. È anche vero che si può utilizzare un metodo composito e nel quinto capitolo del testo si trovano dei consigli su come procedere in questi casi evidenziando i metodi più diffusi.

Nei due capitoli che seguono si risponde a due interrogativi particolarmente pressanti negli ultimi anni, ovvero come sviluppare la nuova lingua per comunicare e per studiare. A tal proposito vengono presentati dei suggerimenti, delle proposte operative e delle indicazioni didattiche già sperimentate e che hanno alla base esperienze condotte in scuole multiculturali e plurilingui. L’ordine dei due capitoli segue una logica precisa: prima che il bambino possa studiare nella nuova lingua deve capire cosa legge o sente e dunque deve saper comunicare. Nei primi giorni il bambino tende a restare in silenzio, si isola, ma in realtà sta cercando di capirne di più (fase di pre-produzione e di silenzio), poi passerà a delle iniziali produzioni in lingua e infine arriverà alla produzione spontanea. In tutto questo percorso è necessario che il docente si accosti al bambino con i giusti mezzi e con delle modalità di interazione specifici al singolo caso. Arriva poi l’ostacolo più grande da superare: lo studio delle discipline in L2 che ovviamente prevede l’acquisizione di un lessico specifico talvolta nettamente distante dalle parole di uso comune. In questo caso il docente devo provvedere alla semplificazione testuale e spesso dà risultati più soddisfacenti l’uso della multimedialità e quindi una “traduzione” da parte del docente della carta stampata in materiale multimediale.

L’ottavo capitolo si occupa della valutazione formativa che serve per regolare e rivedere la proposta didattica in modo tale da adattarla al singolo studente, alle sue capacità più o meno sviluppate, alle sue strategie di apprendimento. I momenti salienti del percorso di apprendimento della L2 che richiedono dispositivi e strumenti di valutazione e di osservazione sono tre: è necessaria infatti una valutazione durante la prima accoglienza per saperne di più sul neoarrivato, una valutazione in itinere durante le varie tappe del percorso di apprendimento e una valutazione di fine anno scolastico che impone di valutare la performance linguistica in L2 degli apprendimenti. Attraverso una tabella la Favaro ci suggerisce come affrontare una valutazione dello studente sotto i vari aspetti dell’apprendimento: ascolto, lettura, comunicazione orale e comunicazione scritta. Più avanti nel testo ci viene presentato un elenco di regole per costruire prove oggettive di valutazione. Un accenno viene inoltre fatto su quelle che sono le certificazioni di italiano per gli stranieri (It, Celi e Cils) ufficialmente riconosciute dallo Stato e sul Framework europeo per i livelli di competenza.

Gli ultimi capitoli sono dedicati più che altro a dei focus. Il nono capitolo descrive le caratteristiche di alunni stranieri che più di altri entrano nelle nostre classi: cinesi, arabofoni, albanesi e ispanofoni; vengono presentati i loro sistemi scolastici e linguistici e le possibilità di interferenza della L1 sui percorsi di apprendimento dell’italiano L2.

L’ultimo capitolo si apre a una riflessione su aspetti psicologici, identitari e culturali dell’acquisizione della nuova lingua nel contesto migratorio: si tratta insomma di uno sguardo sul tema dell’intercultura.

Carmen Oliva

Caffè Italia

N. Cozzi, F. Federico, A. Tancorre,

Caffè Italia 1 - Corso di italiano, Recanati, ELI, 2005.

Il corso Caffè Italia della casa editrice ELI comprende tre volumi indirizzati ai tre differenti livelli di competenza dell’italiano che rispecchiano il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (A1/A2, B1/B2, C1/C2).

Ogni livello di Caffè Italia comprende un manuale per lo studente con all’interno parte degli esercizi, un libretto complementare (col riepilogo degli obiettivi didattici e dei temi grammaticali di ogni singola unità e un glossario alfabetico), due CD audio con tutti i testi di ascolto del manuale e una guida per l’insegnante contenente indicazioni didattiche generali, proposte per giochi e attivazioni, attività ed esercizi supplementari, idee alternative per le attività di preascolto, test di valutazione da utilizzare ogni due unità del manuale, soluzioni di esercizi e test.

Mi appresto a recensire il primo volume del suddetto corso che in particolare si rivolge a quella fetta di pubblico di adulti o adolescenti che si avvicinano per la prima volta alla nostra lingua con l’obiettivo di sviluppare le abilità fondamentali nell’interazione comunicativa – ascolto, lettura, scrittura e comunicazione orale – e di acquisire una buona competenza grammaticale.

Si tratta di un testo coloratissimo che cattura subito l’attenzione dello studente anche per la presenza di pagine molto grandi e chiare, ricche di disegni e foto.

Il volume presenta una introduzione dal titolo Benvenuti che, oltre a descrivere la composizione del testo, si compone di brevi esercizi introduttivi di ascolto che aiutano nel primo approccio con i suoni della nostra lingua.

Seguono 10 unità didattiche con relativi esercizi (di cui sono presenti le soluzioni). Gli esercizi si trovano sia all’interno delle singole unità sia in una parte finale del volume divisa in altrettante 10 sezioni che corrispondono alle precedenti unità didattiche. Ogni unità didattica è dedicata ad aspetti e situazioni di vita quotidiana in cui una straniero che viene in Italia si trova normalmente a interagire. Gli argomenti su cui si basa il volume sono rispettivamente:

1. Al bar;
2. In classe;
3. Per strada;
4. Al ristorante;
5. A casa;
6. All’agenzia viaggi;
7. In albergo;
8. In visita dai nonni;
9. A una festa;
10. Nei negozi.

Ogni unità è formata da sezioni contraddistinte da lettere e ogni sezione può costituire una fase di lavoro in sé compiuta. Alla fine di ogni unità è presente L’angolo… – una raccolta di materiali autentici (o creati su modello di quelli autentici) che permettono agli studenti di sentirsi veramente in Italia – e Italia oggi – testi informativi su temi di cultura e di civiltà.

Ogni due unità (dalla prima all’ottava) sono presenti degli intervalli con attività ludiche di ripasso sugli argomenti fino ad allora acquisiti. Dopo la quarta e la decima unità sono presenti due test di revisione, rispettivamente per il livello A1 e per il livello A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue.

Per tutti quei dialoghi e quei testi di ascolto che non sono riportati nelle pagine delle attività corrispondenti è presente la trascrizione nella parte finale del volume.

Dopo la sezione Trascrizioni è presente la sezione Istruzione dei giochi per i giochi di ruolo presenti in alcune unità e per i giochi degli intervalli.

Segue un’ulteriore parte nel volume relativa alla grammatica: essa è composta da Pronuncia e grafia e da Grammatica per unità. La prima parte è relativa all’introduzione Benvenuti in quanto dà delle indicazioni di fonetica che riprendono il contenuto della sezione appena citata; la seconda parte riguarda le nozioni di grammatica che si trovano sparse in tutto il volume. È da sottolineare come l’approccio alla grammatica sia nel volume di tipo induttivo; all’interno di ogni unità sono presenti dei semplici riquadri con argomenti di grammatica che poi vengono ripresi con la dovuta spiegazione in appendice. La parte intitolata appunto Grammatica per unità presenta le regole e gli schemi grammaticale relativi alle unità in modo tale da approfondire quanto era stato semplicemente accennato all’interno delle unità tra un’attività e un’altra.

Ultime due sezioni dell’appendice del volume sono Glossario per unità e L’italiano in classe (vocaboli ed espressioni utili a lezione).

In particolare in questo primo volume del corso viene dato molto spazio alla lingua parlata. Il volume basa tutti gli argomenti su una sorta di storia a puntate che ripropone sempre gli stessi personaggi: i protagonisti sono due amici Luca e Carlo e intorno vi ruotano le figure di loro amici e parenti che con i loro dialoghi riempiono le unità didattiche rendendo più stimolanti le attività e aumentando l’efficacia della tecnica di ripresa a spirale di lessico e strutture adottata dall’intero corso.

Tutti sappiamo che le parole si percepiscono meglio se colte all’interno di un dialogo e dunque in una dimensione in cui poterle dotare di significato specifico: su questo importante fattore si basa il corso di Caffè Italia – esso guida gli studenti all’osservazione e alla scoperta di combinazioni di parole piuttosto che di singoli vocaboli isolati.

Reputo in generale questo corso molto valido dal punto di vista didattico in quanto le nozioni di grammatica vengono impartite all’alunno senza che realmente se ne accorga; il tutto avviene attraverso piacevoli attività di full-immersion nella nostra lingua.

Carmen Oliva

C'era una volta. Il valore pedagogico della fiaba.

E. Donato, C'era una volta. Il valore pedagogico della fiaba,

Catana, Siculorum Gymnasium, 2001

Il Prof. Ezio Donato, docente di Pedagogia generale presso la nostra Facoltà di Lettere e Filosofia, analizza in questo saggio il processo narrativo della fiaba e i suoi effetti sui bambini passando attraverso il campo dell'educazione. Si tratta di un saggio molto utile per riflettere su questioni che a prima vista possono sfuggire e che i docenti dovrebbero ben conoscere in quanto, come sappiamo, l'uso della tecnica didattica della narrazione è da sempre utilizzata in classe, porta numerosi frutti e ha ricevuto il merito di avere un alto valore educativo. Il narrare non è solo qualcosa che riguarda le fiabe e quindi bambini e scuola, ma anche la vita di tutti i giorni e di tutti gli individui. Noi narriamo anche quando ci sembra semplicemente di comunicare.

Il Prof. rimprovera coloro che attribuiscono alla narrazione il valore educativo in senso generale e a questo proposito fa la distinzione tra educazione in senso possessivo ed educazione in senso dativo. Il primo tipo di educazione coincide col risultato di un'azione, mentre parlando di educazione in senso dativo ci riferiamo a tutti i significati compresi nell'educazione (intesa come processo che collega due o più esseri umani mettendoli in comunicazione, in situazione di scambio e di reciproche modificazioni): è proprio questo secondo ambito quello in cui rientra la professionalità docente. Successivamente si passa ad analizzare il rapporto tra il narrare e il processo educativo: iniziare un bambino o un adolescente alla narrativa lo aiuterà a soddisfare il bisogno di diventare uomo grazie all'uso consapevole e creativo del linguaggio.

Un altro punto del saggio riguarda la distinzione dei tre modi di imparare attraverso tre forme di esperienza: quella diretta, quella mediata e quella dell'informazione codificata simbolicamente. I tre modelli di esperienza corrispondono a loro volta a tre forme di rappresentazione: rispettivamente attiva, passiva e simbolica. Nel primo caso impariamo da noi stessi, ovvero riceviamo in prima persona informazioni sensoriali da quello che facciamo. Nel secondo caso impariamo attraverso attività svolte da altri. Il terzo caso, invece, è quello dell'informazione trasmessa attraverso media come la parola scritta o parlata (la narrazione rientra quindi in questo tipo di esperienza che porta all'apprendimento).

Si passa poi ad analizzare la fiaba come tipo di narrazione in cui è più facile riconoscere gli aspetti psicologici necesssari per la costruzione e per la maturazione dell'identità soggettiva. Essa contiene tutti gli elementi tipici del narrare e affascina non solo per i contenuti, ma anche per le modalità recitative e interpretative della sua narrazione. La fiaba permette al suo fruitore di aprire l'immaginazione e immergersi in dimensioni fuori dal normale: non è un caso che l'ora della fiaba sia la sera, infatti il bambino che ascolta una fiaba poco prima di addormentarsi dà appuntamento nei suoi sogni ai personaggi appena conosciuti e la storia continuerà lì. La fiaba ha inoltre una morale che si pone agli antipodi dell'eperienza che facciamo ogni giorno del mondo degli eventi naturali e molto raramente il corso delle cose in essa corrisponde ad esigenze tipiche della morale istintiva. Sempre dal punto di vista pedagogico è analizzato l'incipit di ogni fiaba che si rispetti: quel C'era una volta... pone avvenimenti, stati d'aninmo e situazioni come qualcosa di necessariamente sconosciuto al fruitore e che è impossibile percepire come contemporaneo al momento del narrare.

Bellissimo saggio insomma che ci porta a capirne di più sul mezzo educativo che forse più di tutti è da sempre usato nella didattica della scuola italiana.

Carmen Oliva

La costruzione della lingua scritta nel bambino.

E. Ferreiro, A. Teborosky,

La costruzione della lingua scritta nel bambino, 

Firenze, Giunti Barbera, 1985

(ed. italiana a cura di Pontecorvo - Noce e con prefazione di H. Sinclair)

Il libro di cui mi sono ritrovata a leggere la presentazione di Clotilde Pontecorvo e Grazia Noce è rivolto a quegli adulti che vogliono saperne di più sul bambino cognitivo che ha fatto il suo ingresso nei nuovi – oggi non più tanto nuovi dato che sono passati trent’anni dalla stesura del libro in versione originale – programmi per la scuola elementare e sul processo di acquisizione della lingua scritta a partire dai primissimi anni di scuola. Le indagini proposte e discusse nel libro puntano a individuare i processi cognitivi che stanno alla base del processo di acquisizione della lettura e della scrittura, a comprendere la natura delle ipotesi infantili e a scoprire il tipo di conoscenze possedute dal bambino e la loro evoluzione che si svolge in gran parte prima dell’apprendimento scolastico sistematico.

La presentazione si intitola Il bambino e la lingua scritta e inizia portando come esempio una situazione in cui due bambini si sono ritrovati a interpretare in maniera differente la scritta posta su uno scaffale nel refettorio della loro scuola materna a Roma. Si tratta di un esempio molto significativo che serve a spiegare in che modo i bambini riescono a rapportarsi con la lettura nonostante la loro tenera età. Da un lato entrambi cercano di dare un significato ai segni scritti e fanno dunque delle anticipazioni di significato; dall’altro le due situazioni si differenziano perché un bambino conosce già il codice della nostra lingua scritta e infatti dà il corretto significato alla scritta posta sullo scaffale, mentre l’altro bambino non è capace di farlo in quanto è arrivato solo a capire che c’è una corrispondenza tra un segno e una emissione sonora.

Con questo testo si guarda insomma ai processi attraverso cui il bambino si appropria dell’oggetto-scrittura: a tal proposito – come dicono le due esperte – non si deve dimenticare l’importanza da attribuire alla natura dell’apprendimento stesso. Essa infatti non è solo legata alle caratteristiche sociali e funzionali della lingua scritta, ma anche alle prospettive etnografiche e storiche relative alla storia dell’alfabetizzazione del singolo individuo.

Nota particolarmente importante della presentazione è data dal fatto che dagli esperimenti di cui si parla nel testo si è arrivati a rilevare due problemi che più di altri si presentavano nei bambini: uno è quello relativo alla differenza tra disegno e scrittura, ovvero tra ciò che rappresenta l’oggetto e ciò che rappresenta il nome; l’altro è quello della possibile ambiguità di un sistema di scrittura sillabico che invece resta assente in un sistema alfabetico (si tratta di quell’ambiguità di cui si rende conto il bambino quando si trova a scrivere parole diverse con lettere uguali).

Il bambino prescolare si avvicina al processo di comprensione-conoscenza del sistema di lettura-scrittura attraverso quattro stadi: a) presillabico, b) sillabico, c) sillabico-alfabetico e d) alfabetico. Si tratta di un soggetto che impara che cosa vuol dire leggere-scrivere e impara a leggere e a scrivere compiendo e vedendo compiere atti simili; è un soggetto insomma che inizia la sua evoluzione in questo campo da autodidatta molto prima di fare il suo ingresso alla scuola elementare (non capita quasi mai che un bambino di provenienza urbana non abbia mai avuto esperienza di lettura e scrittura prima del suo ingresso a scuola).

A questo proposito le autrici della suddetta presentazione definiscono i due processi di lettura e scrittura: la lettura è coinvolgimento del lettore con tutto ciò che contraddistingue la sua competenza linguistica ed è un’attività priva di effetti visibili e dunque più complessa da capire; scrivere rimanda alle attività di ordine concettuale che il bambino deve mettere in atto per comprendere il sistema lingua-scritta, la scrittura è più facilmente assimilabile perché permette insieme un’azione modificatrice dell’azione stessa attraverso i segni che lascia. Successivamente viene rimproverato alla scuola italiana di mettere i bambini nel primo periodo di avvicinamento al mondo della lingua scritta davanti a dei simboli, a delle regole che vengono visti come oggetti puri: i bambini invece devono assimilare da situazioni e contesti sociali. Inoltre appare evidente che quando all’inizio della sua carriera scolastica un bambino incontra notevoli difficoltà il fatto sia da attribuire a una scarsa familiarità con la lingua scritta, a poca frequenza di atti di lettura e via dicendo quindi compito del docente è di non sottrarlo a questa esperienza facendogli fare altro – come spesso accade.

Carmen Oliva

Grammatica semplificata per stranieri.

E. Arrighi, Grammatica semplificata per stranieri, Torino, Loescher, 2007

Il volume fa parte del corso Grammatica. Le regole e le parole per comunicare di A. Palazzo, A.Arciello e A. Maiorano, composto da:

• Volume A. Fonologia e Morfologia + CD-ROM

• Volume B. Sintassi della preposizione e del periodo

• Volume C. Lingua e comunicazione

• Risorse per l’insegnante e per la classe

• Esercitazioni per il recupero e l’eccellenza

• Grammatica semplificata per stranieri

• Guida per l’insegnante

Si tratta di un corso che, accanto alla tradizionale grammatica della lingua italiana, rappresenta un testo di orientamento nella nostra lingua e dedica la sua attenzione anche alla competenza lessicale e ad alcuni elementi di storia della lingua italiana.

Alla fine di ogni volume è presente un Dizionario disciplinare multilingue che porta in primo piano l’attenzione degli autori nei confronti della multiculturalità: esso ripropone le parole-chiave della grammatica in albanese, arabo, cinese, croato, francese, inglese, romeno, russo, serbo, spagnolo e tedesco.

Mi soffermo adesso sul volume dedicato agli alunni stranieri curato da Enrica Arrighi, utilizzabile anche per interventi LARS – laboratori di approfondimento e recupero. Esso permette agli alunni stranieri di avere un testo di riferimento per l’apprendimento della lingua e di poter lavorare in parallelo con la classe. Il volume è tripartito – come ogni testo di grammatica che si rispetti – in fonologia, morfologia e cenni di sintassi; ogni parte è formata da argomenti suddivisi a loro volta in capitoli. All’interno di ogni capitolo c’è una iniziale spiegazione dell’argomento trattato (corredata da disegni a due colori) scritta con un lessico semplice e allo stesso tempo ampio; seguono gli esercizi graduati da far svolgere agli apprendenti magari più di una volta in momenti diversi in modo tale da far sedimentare le conoscenze acquisite.

Tanto originale quanto utile è la possibilità che si dà ad ogni singolo studente di segnare accanto alle consegne dei vari esercizi la difficoltà trovata nel loro svolgimento: questo permette di dare informazioni preziose al docente per una riorganizzazione del percorso individualizzato.

Carmen Oliva

Le lingue salvate. A trent'anni dalle Dieci Tesi di Educazione linguistica democratica.

B. Mezzana, Le lingue salvate. A trent'anni dalle Dieci Tesi di Educazione linguistica democratica.

(in Insegnare n°1, 2005, mensile del Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti – CIDI)

Il 25 aprile 1975 un gruppo di docenti universitari, studiosi e insegnanti ha approvato il testo del documento Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica scritto da Tullio De Mauro e dai suoi collaboratori.

L’articolo che mi trovo a recensire non è altro che la relazione introduttiva di Beatrice Mezzana al Convegno che il 2-3 dicembre 2005 si svolse a Bari in occasione del trentesimo anniversario delle Dieci tesi al quale parteciparono Tullio De Mauro, Domenico Chiesa, Maria Teresa Calzetti, Mario Ambel, Franca Quartapelle, Graziella Pozzo, Luciano Mariani, Umberto Capra e al quale collaborò l’Irre Puglia, l’Università di Lettere e Lingue di Bari, il Lend e il Cidi.

La Mezzana lo definisce convegno controcorrente e di riflessione in un momento difficile per la scuola italiana e i suoi insegnanti. La scuola infatti aveva in quell’anno – e ha ancora oggi – a che fare con numerose riforme e figure nuove come il tutor, il portfolio e via dicendo che si allontanano da quella che fu la prima scuola italiana.

Nel corso della relazione viene fatto un salto indietro per ricordare quanto negli anni settanta molti insegnanti si trovarono a lottare contro il tradizionalismo stantio delle vecchie grammatiche su cui loro per primi avevano studiato. Fu in quegli anni che nacque la pedagogia dell’errore: esso deve essere considerato come occasione per riflettere sui meccanismi che regolano il funzionamento delle lingue e come strumento per verificare i progressi compiuti e la validità delle strategie adottate (si deve lasciare alle spalle l’idea che l’errore rappresenti una deviazione del modello linguistico dominante). Quella che allora era definita educazione linguistica – oggi italiano – riguardava tutte le discipline, era un fatto politico e democratico in quanto sia lo sviluppo sia l’esercizio delle capacità linguistiche erano strumenti di una ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale.

Carmen Oliva

Scrittura e scritture: una competenza trasversale complessa.

M.L. Jori,

Scrittura e scritture: una competenza trasversale complessa,

(in Insegnare n°1, 2005, mensile del Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti – CIDI)

L’articolo, tratto da un capitolo sulla scrittura che è stato pubblicato in un Quaderno del Cidi di Torino (2003), si compone di quattro parti basate su quello che è il concetto di scrittura e sulla sua importanza nella scuola di oggi:

1. Pensare per scrivere e scrivere per pensare;
2. Articolo e saggio breve: orizzonti di pensiero diversi;
3. Descrivere la scrittura per educare il pensiero;
4. Distinguere tra descrivere e valutare i testi scritti.

Nella prima parte si mette subito in evidenza quello che è il rapporto tra il pensare e lo scrivere. Le due cose vanno di pari passo: non è un caso infatti che la scrittura venga oggi vista come competenza complessa e allo stesso tempo trasversale. Dal tradizionale insegnamento normativo della grammatica si è passati – a partire dagli anni settanta – al principio di educazione linguistica: la lingua si impara attraverso l’esercizio attivo delle sue varietà. Quella categoria di insegnanti che ha saputo reagire davanti a questo forte cambiamento ha imparato a basare l’insegnamento della comunicazione scritta sulle tecniche derivanti dalla linguistica testuale. La scrittura non è altro che un artificio usato per trasferire il proprio pensiero su carta e mettersi in rapporto con gli altri assumendo una propria identità; inoltre si sa che scrivere i proprio pensieri li rende più duraturi e intatti nella memoria degli altri. Ma, come dice la Jori, per poter scrivere bisogna innanzitutto saper pensare: il pensiero prima di tradursi in scrittura trova la sua origine nel linguaggio spontaneo tipico dell’oralità. Se osserviamo la prima prova degli esami di Stato vediamo infatti che si danno agli studenti dei contenuti informativi come stimolo dialogico alla produzione del pensiero che in un secondo momento porta alla stesura del tema stesso. Compito del bravo insegnante è quindi quello di fornire stimoli su cosa e su come pensare, cioè deve abituare al metodo critico.

Al secondo punto dell’articolo corrisponde una riflessione sulla differenza tra articolo e saggio breve – oggi facenti parte delle possibili tracce da svolgere nella prima prova degli esami di Stato – che come sappiamo sono entrambi basati sull’argomentazione. La sostanziale differenza consiste nel fatto che l’articolo commenta un fenomeno o un evento nella sua particolarità, nel tempo e nello spazio contestuale al momento della scrittura, mentre il saggio breve offre riflessioni in senso generale distaccandosi da quelle che sono le coordinate spazio-temporali di un determinato fatto o evento. Nonostante questo, a seconda di dove viene collocato il saggio breve, quest’ultimo può apparire sia come articolo sia come saggio.

La Jori passa poi in rassegna una distinzione tra l’acquisizione delle competenze in L1 e in L2. Nel caso della lingua straniera gli studenti devono impossessarsi di uno strumento linguistico, devono giungere a dominare il mezzo, a padroneggiare un codice oltre quello naturale. Lo studio della lingua materna, nelle forme di comunicazione orale o scritta, implica necessariamente l’educazione al pensiero. L’insegnante di Italiano nel nostro Paese si trova oggi a dover descrivere le capacità dei propri studenti nell’utilizzo della lingua scritta attraverso schede-guida per l’assegnazione di punteggi e voti. Questa novità, secondo la Jori, è stata introdotta per cercare di sopperire la scandalosa preparazione linguistica dei nostri insegnanti. L’origine in Italia dell’uso delle suddette scheda-guida si collega col fenomeno della globalizzazione: infatti è noto che così facendo ci siamo avvicinati alla scuola anglosassone e a quella francese che per primi hanno adottato tali criteri.

Per far si che il compito del docente di aiutare gli studenti a verificare i propri processi cognitivi venga portato avanti, è necessario che la produzione scritta degli allievi sia considerata – prima ancora di essere sottoposta a un’analisi valutativa – documento del pensiero dell’autore e bisogna farne una descrizione in modo da offrire all’alunno una sorta di rispecchiamento interpretativo del pensiero che li ha generati. L’insegnante solo così si mette in gioco come educatore del pensiero.

Carmen Oliva

Sintassi in movimento. L’apprendimento della struttura della frase con il metodo linguistico-motorio.

A. Caforio, G. Carlin, R. Cossaro,

Sintassi in movimento. L'apprendimento della struttura della frase

con il metodo linguistico-motorio, Erickson, Trento, 2007

Alla base del volume Sintassi in movimento sta il metodo linguistico-motorio – nato negli anni ’80 – portato avanti dalla metodologia strutturalista che rientra fra quelle correnti innovative che a partire dagli anni ’70 hanno caratterizzato i rinnovamenti nell’ambito dell’insegnamento grammaticale nella scuola primaria.

Il volume è diviso in quattro parti alle quali si sommano delle appendici integrative con quattro testi-episodio e con materiali di cui si possono servire gli insegnanti per realizzare dei giochi da tavolo tra cui Memory, Domino e Puzzle con tante immagini di animali. I testi-episodio sono delle narrazioni che hanno il compito di incentivare l’interesse per la lettura-comprensione nei bambini e possono essere utilizzate per introdurre i primi apprendimenti della sintassi della frase. Tutto questo rientra in quella che chiamiamo didattica ludica: questo tipo di attività, oltre ad essere un complemento delle esercitazioni linguistico-motorie, è molto utile per la comprensione delle strutture basilari della frase minima (soggetto e predicato).

Perché scegliere di utilizzare il metodo linguistico-motorio? La risposta ci viene data dagli stessi bambini se ci pensiamo bene. Si tratta di un metodo basato sulla multisensorialità e questa è tipica di ogni attività ludica in cui sono coinvolti i bambini. Non esiste bambino incapace di provare interesse e attrazione nei confronti del gioco; l’atto del giocare rientra tra i bisogni primari dei suoi primi anni d’età; in esso il bambino vede, ascolta, tocca, mima, gesticola, si muove e si sposta nello spazio: il movimento quindi è presente ovunque e costituisce un mezzo efficace di apprendimento.

Le parti di cui si compone il testo sono le seguenti:

1. Apprendimento e metodologia multisensoriale: linee generali del metodo linguistico-motorio;
2. Teoria e metodologia in ambito grammaticale: dall’analisi del testo all’analisi della frase;
3. I riferimenti normativi in ambito sintattico e motorio: le Indicazioni Nazionali;
4. La sintassi della frase nel metodo linguistico-motorio.

La prima parte delinea le caratteristiche fondamentali del metodo linguistico-motorio. Gli obiettivi di tale metodo riguardano la motivazione, la relazione/socializzazione, la creatività e l’apprendimento linguistico nel periodo compreso tra l’ultimo anno della scuola dell’infanzia (il metodo è utilizzabile nei campi del corpo e del movimento, dei discorsi e delle parole, dello spazio, dell’ordine e della misura) e la terza elementare (nei primi anni della scuola primaria il metodo è applicabile per l’apprendimento e consolidamento delle tecniche di lettura e scrittura, per l’introduzione all’utilizzo della pausa, della punteggiatura e del progressivo ampliamento, per introdurre e approfondire la sintassi della frase). Nelle esercitazioni-gioco ci si avvale proprio della multisensorialità di cui parlavo prima: tatto, vista, udito, cinestesi e linguaggio verbale in contemporanea con i movimenti e i gesti da utilizzare.

La seconda parte riguarda innanzitutto la definizione di vari concetti concernenti l’ambito grammaticale: viene focalizzata l’attenzione sul testo (da cosa è costituito, i vari generi testuali, ecc.), sulla frase, sulla grammatica in generale (con la sua suddivisione in a) fonetica e fonologia, b) morfologia e c) sintassi); successivamente vengono esposte alcune idee cardine sulla metodologia strutturalista e a tal proposito si fa riferimento a un saggio di Danieli del 1976, intitolato Temi e problemi di linguistica moderna.

La terza parte mette in evidenza il legame esistente tra codici espressivo-comunicativi e apprendimenti disciplinari; si citano inoltre alcuni obiettivi specifici dell’apprendimento relativi alla sintassi e alle scienze motorie con riferimento alla documentazione ministeriale ufficiale concernente le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella scuola primaria (documentazione relativa all’Allegato B del Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n.° 59) e ad altra documentazione integrativa; infine si avvia il lettore verso la possibilità di programmare un’unità di apprendimento sintattico (da sviluppare con l’indicazione degli aspetti metodologici e da completare con informazioni sulle modalità di verifica e valutazione per l’accertamento delle competenze finali).

La quarta parte del volume è meno teorica delle precedenti e più pratica. Appare divisa in tre sezioni:

1. Procedimenti e fattori utilizzabili nella sequenza metodologica;
2. Obiettivi, attività e facilitatori strumentali del percorso didattico;
3. Fasi di gioco e verifiche del percorso didattico.

Nella prima sezione viene esposta la metodologia adottata per le attività proposte.

Le altre due sezioni si riferiscono alla struttura di una U.D.A (Unità di Apprendimento) finalizzata al perseguimento di conoscenze e abilità inerenti all’introduzione della sintassi della frase. La seconda sezione in particolare si occupa di presentare al lettore uno schema generale di mete raggiungibili sintetizzate in un quadro di riferimento generale con le specificazioni del PECUP, degli OGPF, degli OSA, degli OF e di competenze (interessante è lo schema proposto nel testo che riassume i punti principali del discorso).

La terza sezione esemplifica con tabelle e disegni il percorso didattico scandito in 4 fasi (1. la frase minima significativa; 2. dalla frase minima significativa alla frase espansa; 3. dalla frase espansa alla frase minima significativa; 4. le inversioni nella frase minima significativa) e integrato da attività di verifica.

Carmen Oliva

Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse.

P.E. Balboni,

Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse,

Torino, UTET, 2006

Il testo fa parte della collana Le lingue di Babele diretta dallo stesso autore Paolo E. Balboni – professore ordinario di Didattica delle lingue all’Università Ca’ Foscari di Venezia. È un testo con una struttura abbastanza semplice, facile da consultare anche perché ogni capitolo è preceduto da una presentazione dei contenuti che si incontreranno, è ricco di tabelle, schemi e grafici che accompagnano la spiegazione dei vari argomenti facilitandone la comprensione ed è seguito dall’elenco delle nozioni che sono state acquisite. Inoltre la precisa divisione dei capitoli in

paragrafi e sotto-paragrafi di modeste dimensioni permette di avere uno sguardo particolarmente attento verso i vari argomenti senza perdersi nella loro ricerca.

Il volume si divide in tre parti seguite da due appendici: la prima parte si sofferma sugli aspetti comuni a tutte le situazioni glottodidattiche analizzando gli attori, i contenuti, la comunicazione, i modelli operativi e gli strumenti; la seconda parte analizza gli aspetti peculiari delle diverse situazioni di insegnamento delle lingue straniere con una ripartizione in base all’età dell’utenza che un docente si trova di fronte; la parte successiva focalizza l’attenzione sulle lingue seconde – da distinguere dalle lingue straniere. Seguono, come già detto, due appendici molto utili: una si concentra sui principali approcci e metodi del XX secolo e l’altra sulle principali tecniche didattiche.

Dopo l’introduzione dell’autore si colloca il primo capitolo che funge da premessa all’intero testo in quanto spiega che l’interesse per lo studio della didattica delle lingue ha origine proprio dalla presenza di una società sempre più complessa che nasce nella seconda metà del Novecento e impone il bisogno di un insegnamento di massa: la massa-nazione – come la chiama P. E. Balboni – viene invasa nelle scuole, nei quartieri da persone di diversa nazionalità quindi bisogna fronteggiare il “problema” con i mezzi più adatti. Innanzitutto è necessario in questo ambito avere un approccio interdisciplinare che coinvolga i tre poli del modello didattico: studente, docente e disciplina. Studenti e docenti fanno parte della categoria degli attori del processo glottodidattico. Le loro caratteristiche vengono delineate nel terzo capitolo che si sofferma sui processi di acquisizione e sui ruoli che il docente – visto come insegnante, progettista e autore di materiali didattici – assume nell’atto didattico: in esso vengono citate e spiegate alcune teorie e punti di vista di Danesi, Chomsky, Krashen, Corder, Schumann, Gardner, Gentile, De Sanctis e Margiotta.

Nell’ambito dell’educazione linguistica Balboni colloca tre tipi di contenuti analizzati

nel quarto capitolo: 1) la comunicazione come scambio di messaggi efficaci; 2) la lingua con le sue differenze tra straniera, seconda, etnica e franca; 3) la cultura del popolo in cui si insegna la lingua. In questo capitolo è presentata un’ attenta spiegazione dell’acronimo SPEAKING di Dall Hymes che analizza così l’evento comunicativo in cui si situa la comunicazione.

I tre protagonisti del processo glottodidattico devono necessariamente interagire: ecco che la loro comunicazione viene analizzata nel quinto capitolo basandosi ancora una volta sui parametri di Hymes. Ogni interazione varia a seconda della scena culturale in cui si svolge, del luogo fisico, del ruolo e dell’atteggiamento dei partecipanti: tutte variabili attentamente analizzate dall’autore.

Inoltre tutte le situazioni di insegnamento della nostra lingua si basano su modelli operativi e strumenti che in fin dei conti sono sempre gli stessi e facilmente reperibili. Nel sesto capitolo Balboni passa in rassegna le definizioni di corpus, programma, curricolo (sui quali regna ancora molta confusione da parte dei docenti), spiega come andare incontro ai bisogni dei bambini nella progettazione di un curricolo facendo la distinzione tra i diversi tipi di bisogni, spiega l’esistenza di tre mete educative per l’educazione linguistica (culturizzazione, socializzazione, autopromozione), la differenza tra unità di apprendimento e unità didattiche, tra modulo e credito. Nel capitolo successivo invece vengono classificati gli strumenti e le tecniche didattiche in base alle abilità che si intendono far sviluppare (ricettive, produttive, di interazione, trasformazione e manipolazione dei testi), ci si sofferma sull’acquisizione delle regole procedimento che si divide in scoperta, fissazione e riutilizzo delle stesse – e del lessico e infine dedica un paragrafo alla valutazione e al recupero facendo la distinzione tra verifica, valutazione e recupero e passando in rassegna i vari metodi, gli strumenti e gli eventuali parametri che servono per valutare le singole tipologie di abilità. Altra importantissima parte del capitolo è quella sulle tecnologie tradizionali e informatiche che oggi più che mai possono accompagnare le attività scolastiche.

L’ultimo capitolo di questa prima parte riguarda i due tipi di testo utilizzabili in tutti i corsi di lingua straniera, ovvero testi letterari e testi microlinguistici: vengono analizzati i metodi per avvicinare gli studenti alle due tipologie di testo in base alla scuola che frequentano – e dunque anche all’età – e le varie glottotecnologie che possono affiancarne l’attività.

Dal nono al dodicesimo capitolo si ricopre la seconda sezione del volume che può essere scomposta in due sotto-sezioni. La prima sotto-sezione è relativa agli aspetti tipici delle varie situazioni di insegnamento, alle ragioni per cui ci si accosta alla lingua straniera a seconda della fascia d’età cui si appartiene e alle migliori tecniche da utilizzare per adeguare l’attività alle esigenze dell’utenza che si ha di fronte; si inizia con i bambini fra i 3 e i 10 anni, segue poi la fascia compresa tra gli 11 e i 18 anni e infine la fascia di chi frequenta le università, chi lavora nelle aziende e in altre istituzioni (l’adulto insomma). L’altra sotto-sezione (dodicesimo capitolo) è incentrata sull’uso della lingua straniera come veicolo per l’insegnamento di altre discipline.

In conclusione l’autore inserisce due appendici: l’appendice A si concentra sulla descrizione e sulla storia dei principali approcci e metodi del XX secolo; l’appendice B è un focus sulle principali tecniche didattiche suddivise in base alle abilità che fanno sviluppare.

Carmen Oliva