Divertirsi con l'ortografia

M. Ragnoli, Divertirsi con l’ortografia. Schede per l’apprendimento di vocali, consonanti e parole, Trento, Erickson, 2000

“Divertirsi con l’ortografia” è un agevole strumento che può certamente aiutare docenti ed alunni nel percorso di scoperta della scrittura. Lavori di questo genere sono sempre più presenti e ricercati nel panorama dell’editoria didattica odierna perché conseguentemente al progresso speculativo in ambito teorico sono cambiate anche le prospettive didattiche della lingua italiana e, nella fattispecie, è certamente mutato l’orizzonte didattico che considera il rapporto tra scrittura e lettura. Tralasciando i periodi in cui a degli errori di ortografia corrispondevano delle punizioni esemplari preferisco sottolineare la serena e liberatoria prospettiva rodariana che ci invita ad evitare “cascate di pianto” per poter permettere ai ragazzi di imparare ridendo. Questa concezione della didattica è quella che anima questo testo in tutte le sue divertenti schede fotocopiabili. Quello che più mi interessa porre all’attenzione del lettore è la forza inesauribile di un apprendimento basato su queste premesse. Uno strumento essenziale per lo studio della lingua italiana dal punto di vista diacronico come il “Grande Dizionario della Lingua Italiana” diretto da Salvatore Battaglia ci aiuta a capire meglio l’importanza della questione di cui ci occupiamo. Il Battaglia ci fornisce diverse accezioni di “scrittura”, ma quella più importante ai nostri fini è la seguente:

Rappresentazione del linguaggio (o, in senso concreto, di determinate espressioni linguistiche), mediante un sistema di segni grafici convenzionali (considerata, in particolare, in contrapposizione con l’espressione orale); la tecnica mediante la quale si compie tale operazione.

Essere consapevoli che la scrittura non è una pratica che nasce ex nihilo, ma è il risultato di un percorso molto più lungo intrapreso dal soggetto in fase pre-scolare è la giusta via che permette di generare un circolo virtuoso di apprendimento di segmenti dotati di salienza che producono ipotesi soggette a cambiamento e riformulazione sul banco di prova dell’uso, orale e scritto. Non mancano le esperienze in questo campo che ci aiutano a dimostrare quanto una didattica ludica che si occupi del rapporto fonema-grafema sia necessaria ad italiani e stranieri[1]. La prospettiva psicolinguistica e terapeutica e quella propriamente linguistica e grammaticale si incontrano nell’esprimere l’importanza di approcci come quello riguardante questo testo della casa editrice Erickson. Il libro, nell’analisi dell’errore, prende in considerazione il modello tripartito di Tressoldi e Cornoldi che distingue tra errori fonologici, errori non fonologici e altri errori. Il testo è diviso in tre capitoli che riguardano rispettivamente le vocali, le consonanti, digrammi e trigrammi.

Giuseppe Interlandi

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[1] Cfr. Dall’Armellina R.-Turolla M.L.-Gori G.,  Giocare con la fonetica. Corso di pronuncia con attività e giochi, Firenze, Alma Edizioni, 2005; Interlandi G., Relazione sul laboratorio di “Didattica ludica della Fonetica dell’Italiano” (http://www.grammagio9.blogspot.com/) 

Imparare le lingue straniere

P.E. Balboni, Imparare le lingue straniere, Marsilio, Milano, 2008

“Val più la pratica della Grammatica?”, “Sono davvero utili i CD-ROM per l’apprendimento delle lingue?”. Domande come queste sono certamente frequenti per coloro che si accingono a studiare una lingua straniera. Il libro di Balboni affronta proprio questo genere di problematiche non limitandosi a dare delle semplici risposte, ma argomentando le varie affermazioni con elementi scientificamente validi ed approfonditi. Proprio per questo motivo il testo, già in apertura, viene dichiarato non accademico, ma scientifico. Un libro, cioè, che si avvale delle ricerche glottodidattiche, ma non è certamente rivolto agli studiosi. Le fondamenta di questo lavoro sono, come dichiarato dallo stesso autore, quattro settori disciplinari: le scienze del linguaggio e della comunicazione, le scienze della cultura e della società, le scienze neuro-psicologiche e le scienze della formazione. Proprio grazie a questa ricchezza di prospettive il volume affronta agilmente ed in maniera decisamente chiara tutti gli aspetti che riguardano il processo di apprendimento di una lingua: la descrizione della persona che apprende, del suo cervello, dei processi di acquisizione e apprendimento, della memoria, dei filtri affettivi, degli stili di apprendimento e della socialità intrinseca alla lingua; cosa significa “sapere una lingua” essendo abili nella competenza comunicativa, in quella pragmatica ed in quella interculturale; i materiali didattici ed i loro diversi usi che rispondono alle loro altrettanto diverse nature; le svariate attività linguistiche che hanno diversi scopi come, per esempio, la comprensione o il reimpiego; i mezzi per la valutazione e la certificazione e non meno importante, infine, un ultimo capitolo che spiega chiaramente come approcciarsi alle microlingue scientifiche, professionali e disciplinari. Il testo si presenta con una veste grafica chiara che favorisce una scorrevole leggibilità ed una sicura comprensione dei concetti che sono ben schematizzati. Uno strumento utile per una consapevole conoscenza della nostra “macchina” d’apprendimento linguistico.

Giuseppe Interlandi 

Guida all'italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue

M. Vedovelli, Guida all'italiano per stranieri. 

La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue,

Roma, Carocci, 2009.

Il testo di Massimo Vedovelli è certamente utile perché costituisce una preziosa quanto accurata guida allo studio scientifico del “Quadro comune europeo per le lingue” o framework (d’ora in poi QCE), documento di centrale importanza per qualunque percorso linguistico nell’Europa di oggi. Il testo introduce il lettore alla materia descrivendo il QCE come strumento per serie proposte di glottodidattica dell’italiano L2 e come punto di snodo fondamentale per quel che riguarda la diffusione delle lingue nella Comunità Europea. Il QCE poggia, infatti, sulla base costituita dallo studio delle lingue in contatto. Dopo aver chiarito la natura speculativa del documento, l’autore espone lo status quaestionis ricordando le due versioni del QCE (1996/97 e 2001), spiegandone le differenze sostanziali. Gli obiettivi del documento consistono nel raggiungere un’onnicomprensività che possa far raggiungere ai parlanti, attraverso la loro competenza linguistico-comunicativa, una consapevole cittadinanza europea. L’atteggiamento del QCE, in questo senso, è però universalista, volendo abbracciare istanze diverse e di grande portata. Tra questi obiettivi, come ricordato chiaramente da Vedovelli, sono da considerare il plurilinguismo, la definizione di stadi d’apprendimento, la figura del valutatore, la definizione delle abilità, l’apprendimento permanente e la filosofia della trasparenza che dovrebbe garantire la mobilità all’interno dei sistemi formativi. Da questi elementi si capisce chiaramente come il QCE reputi fondamentale la centralità dell’apprendente. Il testo di Massimo Vedovelli espone in maniera adeguata anche le questioni legate alla Linguistica acquisizionale ed alla Didattica acquisizionale. Un aspetto importante, di cui questo testo ha grande considerazione, è quello della definizione dei livelli del QCE e della differenza esistente tra questi e quelli della certificazione CILS (Certificazione di Italiano come lingua straniera). Questo libro chiarisce, in maniera esaustiva, anche una questione di fondamentale importanza nell’insegnamento delle lingue: la centralità del testo nella didattica. Conosciamo bene i toni accesi del dibattito che ha  visto contrapporsi, negli anni Settanta del Novecento, i sostenitori dell’autenticità del testo e i suoi detrattori. Vedovelli ribadisce la funzione preminente che il QCE affida al testo proposto nell’insegnamento delle lingue, ma parla di una concezione dell’essenza stessa del testo che supera ogni tipo di dicotomia. La prospettiva innovativa è quella che consiste nel considerare il continuum di testualità, compreso tra quello che consideriamo testo autentico (T) e quello che si presenta come testo non autentico, uno zero testo, un non testo (NT). L’assunto principale dal quale muove Massimo Vedovelli è quello dell’inesistenza di un NT vero e proprio, perchè il NT corrisponde alla mancanza di attività semiotica e comunicativa, ma è impossibile pensare alla didattica delle lingue senza attività comunicativa. Altrettanto inesistente è la categoria del T perché il testo assoluto è tale proprio perché svincolato dalla soggettività e dal contesto comunicativo. Non rimane, allora, che spostarsi al centro di questo continuum, nella zona della “Non non-testualità”. Questa è la zona in cui nasce la cooperazione per la creazione di senso, per l’attività semiotica. Dopo aver parlato del concetto di testo nel QCE, l’autore, considera, sempre nella prospettiva del framework, le questioni legate all’Unità Didattica (UD) ed ai modelli di programmazione in genere, rendendo conto anche degli strumenti di analisi dei materiali didattici di cui un insegnante di italiano L2 deve necessariamente avvalersi per non rischiare di proporre al discente testi e materiali completamente avulsi dalla comunicazione formativa, che rischiano di far cadere il docente nella tautologia della Didattica fine a se stessa. 

Giuseppe Interlandi                          

Straniero in classe. Una pedagogia dell'ospitalità.

D. Zoletto, Straniero in classe. Una pedagogia dell'ospitalità,

Milano, Raffaello Cortina Editore, 2007.

Straniero, immigrato, extracomunitario. Termini, questi, per indicare lo stesso tipo di diversità che caratterizza, oggi, il nostro vivere quotidiano. Persone che giungono nel nostro Paese e che molte volte vengono accolte con distanza e diffidenza. Queste ultime possono certamente trasformarsi in curiosità ed ospitalità, noi stessi possiamo diventare esperti di ospitalità. Questo è il metodo che Davide Zoletto ci propone: aggiungere la pedagogia dell’ospitalità come ingrediente fondamentale di qualsiasi ricetta didattica. Ospitare vuol dire innanzi tutto accogliere e sappiamo bene quanto la fase dell’accoglienza sia fondamentale per tutto il processo di crescita e formazione dell’allievo non italofono. L’insegnante di oggi, però, deve essere consapevole di dover accogliere non nel proprio territorio, ma nella terra di mezzo, dove tutti siamo stranieri e spaesati, un posto in cui la voglia di decostruirsi e ripartire da zero trascina gli individui nella dimensione della comprensione e dell’ascolto. A questo, dunque, serve quella competenza indicata da un termine abbastanza usato nel settore della formazione: la flessibilità. Quest’ultima deve garantire la presenza dell’insegnante “sia qui che là” come direbbe Davide Zoletto, sia nella dimensione del neo arrivato che in quella dell’autoctono. Nell’accoglienza, però, si rischia di non capire in maniera approfondita l’altro e l’unico traguardo che si raggiunge, dovendo seguire liturgicamente dei protocolli, è quello di sottoporre ad una scrupolosa disamina l’altro, che molte volte si sente risucchiato dal vortice tenebroso dello spaesamento. Questa discrasia comunicativa sfocia, poi, nel totale fallimento se gli insegnanti delegano il compito di occuparsi dei bisogni linguistici e culturali dell’allievo ai mediatori culturali, i quali si riducono ad essere dei badanti e non possono fornire alla scuola il meglio del loro operato. Se, invece, si attua un inserimento in classe ragionato (non facente riferimento esclusivamente ai problemi comunicativi) e l’insegnante da granitica presenza si trasforma in un buon conduttore di lingua e di comunicazione, si riesce certamente ad instaurare un affascinante equilibrio che può portare soltanto al desiderio di crescere insieme. Crescere insieme, però, porta anche ad un cozzare di opposizione e resistenza tra l’educatore e l’apprendente. Davide Zoletto, infatti, parlando della didattica della lingua seconda propone il riuscito paragone tra l’educatore e Robinson Crusoe[1]. Da questo parallelo con il celebre romanzo di Daniel Defoe potremmo concludere che la lingua seconda sarà sempre ed inevitabilmente la lingua del padrone, dell’autoctono. Ferdinand De Saussure ci ha mirabilmente dimostrato quanto la lingua sia un organismo vitale. Non ci resta che imparare a padroneggiarla in maniera da non pretendere di possederla, ma percorrendo un cammino speculativo che porti, come ci insegna Jacques Derrida, a non padroneggiarla mai del tutto. Come per la linguistica questo concetto è valido anche per la Didattica Interculturale che ci deve portare a non considerarci morbosi possessori della nostra cultura, ma disponibili guide di conoscenza. Quest’ultima è la risorsa per eccellenza non solo per gli allievi non italofoni, ma anche per gli insegnanti che vogliono sentirsi stranieri in classe.

Giuseppe Interlandi

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[1] Cfr. Giuseppe Interlandi, Tesi di Laurea, Dall’Interlingua all’Intercultura. Un percorso linguistico tra le esigenze sociali, Catania, luglio 2009, pubblicata da www.tesionline.it , cap. III.

I bisogni degli apprendenti. Le risorse e i modelli organizzativi delle scuole. L’italiano L2 per lo studio.

G. Favaro,

I bisogni degli apprendenti. Le risorse e i modelli organizzativi delle scuole. L'italiano L2 per lo studio, Milano, Centro COME, anno.

Comunicare in Italiano, studiare l’Italiano e imparare l’Italiano studiando. Questi i tre importanti

traguardi che ogni giorno gli allievi stranieri delle nostre scuole affrontano con la loro caparbietà e

con la loro voglia di imparare. Graziella Favaro, in questa relazione, spiga chiaramente quanto la materia riguardante la didattica dell’Italiano a bambini stranieri sia delicata e varia nelle sue diverse sfaccettature. La prima cosa importante da considerare, come ormai svariati studi sostengono, è certamente il contesto dell’apprendimento che deve essere comune a quello degli autoctoni, ma deve prevedere atteggiamenti e risorse comuni che possano fungere da ponti e incentivi per lo sviluppo della lingua seconda. Si può raggiungere un risultato di questo tipo solo considerando il grande sforzo che deve sostenere l’alunno che si trova a doversi confrontare con realtà linguistiche e sociali totalmente nuove. Graziella Favaro, nella sua relazione, ci riferisce che una parte consistente di allievi stranieri ha difficoltà nell’uso della L2 per studiare. Questo deficit è la naturale conseguenza del mancato soddisfacimento dei bisogni linguistici degli apprendenti che hanno bisogno di comprendere il contenuto del tema che si sta affrontando, di memorizzare il lessico specifico di un determinato settore (quelli che in Linguistica chiamiamo linguaggi settoriali), concettualizzare i contenuti adoperando nessi logici, spaziali e temporali per poi, infine,

verbalizzare i quello che si è appreso. Quale, allora, il ruolo dell’insegnante (che sia preferibilmente facilitatore) e dell’istituzione formativa in genere? La risposta a questa domanda sta solo nello studio della diversità che esiste tra il linguaggio dell’insegnante (il parlato scolastico definito così da Monica Berretta) e le produzioni linguistiche dell’apprendente. Nel parlato del docente o dei testi di studio è riscontrabile una più frequente subordinazione, la ricorrenza di forme relative e passive, la presenza di un lessico astratto e settoriale. Tutto ciò cozza con le produzioni linguistiche dell’allievo straniero caratterizzate, il più delle volte, da una sola informazione, dal dominio della paratassi, da un sistema verbale che comprende, al massimo, presente, passato prossimo ed imperfetto, da un uso narrativo del discorso anche se l’intento è esplicativo. Per risolvere questo tipo di discrasie l’insegnante, allora, deve cercare di creare contesti significativi d’apprendimento per ancorare temi nuovi a tutto quello che è già noto e rendersi conto dell’immensa utilità dei metodi ludici di apprendimento considerando quello che, secondo me, è il principio dell’insegnamento linguistico odierno e della ricerca in questo campo: l’esistenza di intelligenze plurime e di diversi modi di apprendere.

Giuseppe Interlandi

Grammatica in scatola. Laboratorio di base per la riflessione linguistica

R. Morgese,

Grammatica in scatola. 

Laboratorio di base per la riflessione linguistica,

Trento, Centro Studi Erickson, 2007

«Il libro esordisce come un percorso che si avvale della costruzione di una Scatola delle parole. Tale aspetto, lo si sarà notato, da attività centrale e da chiave di volta di molte proposte operative, sembra poi diventare secondario. Non si tratta di un tradimento a metà percorso. Tale cambiamento è dovuto piuttosto al fatto che se all’inizio la scatola rappresenta il “sapere” stesso dei bambini in ambito morfosintattico, più avanti è la sua costruzione e la sua costante riorganizzazione a divenireil nodo centrale dell’intervento dell’insegnante intorno ad essa e i casi illustrati o descritti diventanol’esempio o il prototipo di situazioni possibili». In questo modo, Roberto Morgese, ci spiega comela classe possa diventare un attivo ed efficiente centro di ricerca linguistica. Il percorso propostodall’autore esemplifica in maniera lineare e schematica come il metodo induttivo di insegnamentodella Grammatica ed in genere la didattica ludica siano non solo strumenti necessari al docente cheopera nel contesto formativo odierno, ma categorie mentali e di riflessione di cui tutti dobbiamonecessariamente appropriarci per tracciare un aggiornato astrolabio che ci aiuti a navigare nel marecostituito dai multiformi assetti cognitivi dei moderni discenti. Il testo considerato non si pone certamente come un libro di Grammatica normativa, ma come una finestra aperta sulla riflessione linguistica attraverso la quale ognuno potrà «dissodare» il proprio terreno di conoscenze metalinguistiche pregresse per poter seminare dubbi e domande che porteranno ad una continuariformulazione del proprio sistema linguistico. Lo strumento principe di questo viaggio nella e attraverso la lingua è una preziosa scatola, il cui cartone diventerà la solida base di strutture linguistiche che diventeranno sempre più complesse durante il percorso della scuola primaria. L’usodella scatola condurrà gli alunni a distinguere e caratterizzare le parole per il loro valore morfologico ed il loro “posto semantico” riuscendo a distinguere anche tra significante e significato.

Il libro non propone un’analisi dettagliata di tutti gli aspetti della Grammatica, ma si propone di fornire agli alunni nuove competenze non più consistenti in un mnemonico assorbimento nozionistico, ma in una cosciente ed interessata consapevolezza delle distinzioni tra scritto e parlatoe tra i diversi usi della lingua. Un percorso come questo consente certamente, a discenti abituati amuoversi nella realtà con mappature mentali di tipo reticolare, di spostarsi agilmente tra un registroe l’altro del proprio repertorio linguistico riuscendo a sviluppare non una lingua volutamente “corretta”, ma una lingua adeguata ad ogni contesto comunicativo. La scatola è un mezzo checonsente anche di manipolare la lingua, di spostare con mano i suoi elementi nel processo di costruzione di un insieme sempre felicemente incompleto e bisognoso di nuove scoperte. Il fulcro di questo tipo di azione formativa sta nel fatto che non è l’insegnante a impostare forzatamente un tipo di discussione o a proporre un determinato argomento con un’intenzione chiarificatrice, ma la scelta degli aspetti linguistici su cui riflettere è dettata dalle esigenze conoscitive del momento. Sono gli alunni, cioè, a manifestare una determinata necessità che ha bisogno di essere soddisfatta con un’adeguata risposta da parte dell’insegnante che imposterà la discussione ed il lavoro di ricerca sul testo orale o scritto che sia in direzione di un apprendimento coinvolgente e gratificante dal punto di vista cognitivo. In quest’opera di indagine linguistica lo stesso docente è invitato a riflettere sempre sulla lingua, comprendendo che quest’ultima non si può trasmettere o insegnare in toto e che il dubbio su un determinato aspetto sarà sempre il punto di partenza per produrre nuovi strumenti di conoscenza della lingua.

Giuseppe Interlandi

Come si dice? Linguaggio e apprendimento in famiglia e a scuola.

A. Fasulo, C. Pontecorvo, Come si dice? Roma, Carocci, 1999

Il titolo del testo di Alessandra Fasulo e Clotilde Pontecorvo espone in modo succinto e altamente comunicativo le questioni fondamentali di cui si occupa questo libro nato da interessanti ed accurate esperienze di ricerca. La metodologia applicata è quella dell’analisi della comunicazione (AC) che consente di analizzare le strutture della socializzazione e dello sviluppo della lingua tramite l’osservazione reale. Questo è il fondamento di tale prospettiva, in quanto la socializzazione dipende dalla società in cui avviene. Essere consapevoli del ruolo che si riveste nello spazio comunicativo è l’elemento catalizzatore per lo sviluppo della vita linguistica e sociale. L’interazione dei ruoli è già fondamentale nella fase della lallazione. Finita la fase preverbale è possibile capire ancor di più quanto la lingua sia il centro di tutte le relazioni. Il lessico diviene, infatti, lo specchio dell’azione. La comunicazione è il nostro spazio vitale sin dalla nascita, basti pensare a quanto di comunicativo si può trovare nell’atto apparentemente semplice della suzione. L’elemento fondamentale di questa crescita è lo sviluppo dell’intersoggettività. Quest’ultimo segna l’ingresso nel mondo sociale che non può avvenire se non attraverso la conversazione con i pari e con gli adulti. Le autrici espongono in maniera esaustiva le caratteristiche dell’analisi conversazionale ribadendo la scientificità intrinseca alla stessa. Un aspetto che è fondamentale è la conoscenza dei criteri di trascrizione e questo testo si presta facilmente per una consultazione veloce di tutti i simboli e le convenzioni che la caratterizzano. Un altro dei concetti pregnanti di questo lavoro è quello di turno. L’analisi dei turni, di cosa significano, o meglio, di come vengono usati, consente di capire quali sono i meccanismi di negoziazione dello spazio comunicativo tra i parlanti. Oltre ai turni conversazionali una funzione preminente è affidata alle pause come indicatori di presa o continuazione di turno. È importante, infine, considerare anche la portata pragmatica e comunicativa delle sovrapposizioni che hanno tanto peso nell’organizzazione del sistema del turn-taking. Le autrici analizzano le interazioni conversazionali confrontando sempre diversi tipi di setting comunicativi: la famiglia, la scuola, i contesti amicali. L’interazione cambia anche a seconda dei partecipanti che vi prendono parte, in quanto la conversazione tra bambini è nettamente diversa da quella tra adulti o tra adulti e bambini. La comunicazione trova degli snodi fondamentali nelle categorie di pertinenza e rilevanza che consentono ai parlanti di omettere quelle informazioni ritenute “non importanti” ai fini del dialogo. Un aspetto fondamentale dell’interazione è quello definito dalle autrici e da altri studiosi come valutazione. È un metodo a disposizione degli attori della comunicazione per valutare le altrui categorie d’analisi della realtà. Vi sono valutazioni parziali o che si riferiscono ad un turno intero. La ricerca che ha dato luogo a questo testo intende spiegare scientificamente fenomeni conversazionali che appaiono insignificanti al comune parlante, ma che sono vere e proprie entità psicolinguistiche che consentono la vita sociale di ognuno di noi. Esistono, per esempio, sequenze comunicative che riescono a far sviluppare contesti altri rispetto a quelli di partenza di un’interazione. I segnali di riparazione, per esempio, servono a riformulare un turno per non sconvolgere “l’accettabilità” della risposta o del turno d’inizio. Queste strutture determinate e sequenziali sono presenti anche nell’ambito dell’interazione scolastica; basti pensare a quello che molti studiosi, tra cui anche Gabriele Pallotti, definiscono parlato triadico o tripletta, consistente in una domanda dell’insegnante a cui segue una risposta dell’alunno che viene ripresa da un commento dell’insegnante che ha spesso carattere valutativo. Sinclair e Coultard distinguono tra IRE (initiation, response, evaluation) e IRF (initiation, response, follow up). I due tipi di interazione differiscono esclusivamente per il terzo elemento che, nel secondo caso, dà luogo a indagini e scoperte metalinguistiche realizzate dall’insegnante e dai discenti insieme. Dopo aver chiarito approfonditamente tutte le strutture comunicative che entrano in gioco nella vita sociale, le autrici concludono il testo parlando di un altro aspetto importante di cui non ci accorgiamo nella quotidianità: l’uso poetico della lingua. La funzione poetica, ci insegna Roman Jakobson, è l’elemento vivificante della lingua in quanto propone modi linguistici inusitati. Proprio questo aspetto è fondamentale per introiettarsi in una prospettiva ludica di conversazione e di apprendimento. Freud ci dice degli effetti poetici e di gioco presenti nel parlato dei bambini. Questi ultimi riescono ad affrontare argomenti “seri” cercando nuovi modi conoscitivi tramite momenti di gioco linguistico come le false etimologie, i giochi fonici e la sovversione dei significati e dei significanti. L’impostazione di questa ricerca e del relativo testo risulta essenziale per la comprensione di fenomeni linguistici e sociali che si inscrivono in contesti sempre più reticolati e dispersivi come quelli dell’odierno vivere quotidiano.

Giuseppe Interlandi

L'Ottovolante.

A. Bonelli, B. Cassi, A. Del Prato, S. Siviero,

L'Ottovolante, Milano, Edizioni Unicopli, 2007

Quando si vuole affrontare un percorso di insegnamento della Lingua Italiana tramite la

metodologia ludica non si può prescindere né dalla struttura metodologica fornita da accurati studi di Linguistica e Pedagogia, né dall’esperienza pratica che gli insegnanti acquisiscono ogni giorno nelle nostre scuole. Proprio le autrici di questo valido testo provengono, attraverso percorsi differenti, dal mondo dell’insegnamento. L’esperienza delle autrici inizia con l’accoglienza nelle scuole di ragazzi stranieri e di soggetti portatori di handicap. Da questo stadio iniziale hanno compreso come le strategie ludiche di insegnamento potessero essere fertile humus di per l’apprendimento di tutti i discenti. Questo è un aspetto ricorrente nelle ricerche sui metodi di insegnamento della lingua: una soluzione applicata ad un caso particolare può svelare un risultato in virtù del quale la stessa strategia può essere adattata a situazioni di portata generale. L’ottovolante è un gioco nel vero senso della parola perché la portata ludica di questa idea non è meramente ricreativa, ma la gratificazione della scoperta porta gli alunni a disporsi in un atteggiamento di grande ricezione di contenuti linguistici e culturali che potranno spendere nel loro percorso formativo e nella loro vita comunicativa. «La forza formativa del gioco risiede nella sua stessa “serietà” sostanziale, in quanto può funzionare da telescopio straniante per osservare la realtà, facendo capire, come osservano acutamente le autrici, che vengono prima i giocatori e poi il gioco, quindi prima le persone e poi la vita e dunque prima l’intercultura e poi le culture»(1).

Questo gioco prevede tanti oggetti didatticamente “magici” tra cui una valigia sonante che certamente crea quello che le autrici definiscono un coup de thèâtre. La carta vincente dell’Ottovolante è il fatto che le prime a mettersi in gioco sono state proprio le autrici, facendosi trascinare nel «gioco dell’infinito».

Quest’ultimo è veramente un gioco didattico perché per la sua realizzazione sono previste delle ore di laboratorio. Quest’ultimo non è un’entità separata dal resto dell’azione didattica, ma può essere sempre fonte di spunti e di agganci per condurre la riflessione durante le ore curriculari. Nel gioco sono contenuti diversi materiali come carte, schede, campanelli, ma l’oggetto forse più interessante ed intrigante è il tavoliere a forma di infinito (un otto rovesciato) che testimonia la forza coinvolgente del gioco. Quest’ultimo prevede diverse attività: disegno, mimo, sensorialità, ma anche giochi linguistici come anagrammi, parole omovocaliche ed altri. Tra i risultati ottenuti alla fine del gioco, le autrici, oltre a riscontrare una maggiore comprensione di argomenti trattati nelle ore curriculari hanno constatato un maggiore affiatamento tra i membri della classe ed una totale sparizione dei fenomeni di intolleranza e di pregiudizi di ogni sorta. Questo dimostra quanto il gioco sia la strada sicura che dobbiamo percorrere affinchè gli enti di formazione possano seriamente rispondere alle necessità di una società che muta velocemente come quella odierna.

Giuseppe Interlandi

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(1) Giuseppe Interlandi, Tesi di Laurea: Dall'interlingua all'intercultura, Luglio 2009