Quando la pronuncia diventa scrittura

M.T. Romanello, Quando la pronuncia diventa scrittura,

in Italiano e oltre, anno I, n°5, 1986, p. 226

L’articolo di Maria Teresa Romanello, pubblicato nella rivista “Italiano e oltre”, anno I, numero 5, 1986 è incentrato sul rapporto, a volte controverso, tra italiano e dialetto. Si tratta di un argomento alquanto delicato e molto dibattuto, dal momento che sino all’Unità d’Italia non esisteva, sul territorio italiano, una lingua unificante. Il problema si è verificato soprattutto nell’ambito scolastico, dove gli insegnanti si trovavano (e si trovano tuttora) a fare i conti con bambini dialettofoni. Il problema principale è costituito dall’interferenza della fonetica dialettale sulla grafia dell’italiano. Bisogna sottolineare, però, che sarebbe scorretto ritenere il sostrato dialettale responsabile di tutti gli errori di ortografia; infatti, molti tratti grafici ricorrenti negli elaborati dei ragazzi sono da attribuire ad una non completa padronanza delle regole grafiche convenzionali della lingua italiana. Ciò avviene perché l’italiano presenta alcune incongruenze; ad esempio usa più grafemi per lo stesso suono ( [c], [q] per il suono /k/ ) oppure più suoni per lo stesso grafema ( /s/ e /z/ per il grafema [s] ). Molti dei cosiddetti “errori” avvengono perché chi scrive tende a semplificare il sistema. I primi a subirne le conseguenze sono i tratti che hanno una pura funzione diacritica, ad esempio la lettera [h]. Le occlusive velari /k/ e /g/ davanti a vocale palatale si scrivono [ch] e [gh], davanti a vocale velare si scrivono [c] e [g]. In scriventi di classi elementari è frequente lo scambio tra elementi di questo sistema. Analogamente, bisogna tener presente il difficile rapporto con la norma quando ci si trova di fronte ai casi di agglutinazione e deagglutinazione. I tagli nell’enunciato vengono operati seguendo il criterio della trascrizione fonetica; così, ad esempio nell’agglutinazione, il bambino conglomera le parole che nella pronuncia sente strettamente legate (peresempio, aquestora, ecc.). Dunque risulta importante, per l’insegnante, l’analisi attenta delle scritture degli allievi. Tale analisi, finalizzata alla conoscenza delle carenze linguistiche degli alunni, sarà la base per la programmazione di interventi didattici mirati, per i quali risulta sicuramente interessante la consultazione del celeberrimo “Libro degli errori” di Gianni Rodari, in cui la correzione degli errori non avviene in base ad una noiosa ripetizione delle regole ortografiche e grammaticali poiché Rodari, come uno straordinario mago delle parole, sa far nascere il riso da ogni svista e mutare in gioco anche le regole più severe perché, come egli stesso diceva, «spesso gli errori non stanno nelle parole, ma nelle cose; bisogna correggere i dettati, ma bisogna soprattutto correggere il mondo».

Simona Zaccaria

Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica.

D. Bertocchi, L. Brasca, S. Citterio, D. Corno, G. Ravizza (a cura di)

Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, Venezia, La Nuova Italia, 2002.

Il presente testo, che fa parte della collana Progettare la scuola, è costituito da cinque capitoli, curati da altrettanti autori. Il primo capitolo ripercorre un po’ la storia della scuola, illustrando i Nuovi Programmi della scuola media del 1979 e della scuola elementare (1985). È proprio in questo contesto che si consolida il concetto di educazione linguistica e, in modo particolare, la centralità del codice verbale. Alla base sta l’idea che la lingua italiana è uno strumento di comunicazione che deve essere padroneggiato nelle sue diverse funzioni e nelle sue molteplici varietà, in modo tale da assicurare a ciascuno lo scambio e l’interazione necessari per una vita sociale e professionale adeguata ad una società complessa e in costante trasformazione quale la nostra. Inoltre, una buona padronanza della lingua italiana è indispensabile per il successo scolastico. Per sviluppare le potenzialità formative dell’insegnamento-apprendimento linguistico sul piano cognitivo e sul piano comunicativo va esercitato l’uso integrato delle quattro abilità dell’ascoltare, del parlare, del leggere e dello scrivere. Nel secondo capitolo vengono illustrati i concetti di programmazione e curricolo. Nell’ambito di un programma definito centralmente la programmazione consiste nella pianificazione delle diverse attività di insegnamento-apprendimento, sulla base della situazione di partenza della classe. Il secondo termine, invece, fa riferimento all’insieme delle esperienze che gli apprendenti fanno in un ambiente di formazione/istruzione e il cui scopo è quello di raggiungere le finalità e gli obiettivi specifici correlati. La discussione attualmente in atto sui parametri di costruzione dei curricoli pone al centro il concetto di competenza. Per competenza, secondo la definizione di Ambel, si intende «in un contesto dato, potenzialità o messa in atto di una prestazione che comporti l’impiego congiunto di atteggiamenti e di motivazioni, conoscenze, abilità e capacità, e che sia finalizzata al raggiungimento di uno scopo». Un curricolo viene costruito in base a variabili diverse, una delle quali deve essere assunta come priorità; quest’ultima può essere attribuita, di volta in volta, alle abilità che con il curricolo si vogliono sviluppare o ai contenuti. Nel capitolo successivo vengono analizzate le abilità linguistiche di base, intese come insieme delle prestazioni legate agli usi ricettivi e produttivi della lingua. Tali abilità sono: abilità orali (ascoltare e parlare), abilità di lettura e abilità di scrittura.

L’ascolto è un’abilità che va sviluppata attraverso adeguate strategie didattiche. Ascoltare significa costruire dei significati per arrivare ad una comprensione attiva delle informazioni trasmesse. Per sviluppare nell’allievo le capacità di ascolto risulta utile proporre attività di riflessione sui testi ascoltati, cosicché egli possa acquisire consapevolezza del proprio processo di comprensione. Per quanto riguarda la seconda abilità, la linguistica contemporanea attribuisce al parlato una sorta di priorità rispetto allo scritto, e considera la scrittura come un mezzo diverso e con sue leggi specifiche per rappresentare il linguaggio parlato. I tipi di parlato che si realizzano più frequentemente in ambito scolastico sono: la lezione, la spiegazione, l’interrogazione e la relazione. In seguito si passa all’analisi dell’abilità di lettura, intesa come abilità di decodificazione di interpretazione della lingua scritta. Più specificamente, il processo di lettura è stato definito come un insieme di operazioni mentali rapide ma complesse, che consentono il passaggio da sequenze di segni grafici a significati. La lettura è un processo selettivo guidato dalle aspettative del lettore; quest’ultimo, dunque, non usa tutte le informazioni disponibili, ma formula previsioni in base ad alcune informazioni visive (competenza ortografica, che ci permette di eliminare combinazioni che non ricorrono in italiano, e competenza sintattica, che ci permette di restringere il campo delle scelte). Inoltre, soprattutto in ambito scolastico, fare proposte di lettura adeguate alle fasi di sviluppo di un bambino significa interpretare le motivazioni, i bisogni e gli interessi di una persona in evoluzione, e rendere stabile la percezione della lettura come risposta a dei bisogni personali. Infine, viene illustrata l’abilità di scrittura, consistente nella capacità di usare la lingua scritta per produrre testi di vario tipo, finalizzati a scopi diversi. Il processo di apprendimento della scrittura è caratterizzato da un’interazione tra le ipotesi costruite dal bambino e l’informazione che gli offre l’ambiente. Da ciò nasce la necessità, da parte della scuola, di creare le condizioni che favoriscano nel bambino l’interiorizzazione dei meccanismi del codice scritto (scrittura collaborativa, ludica, funzionale, personale).

Nel quarto capitolo viene esposto il concetto di grammatica, intesa sia come descrizione della lingua (ovvero lo studio delle capacità necessarie per usare un sistema linguistico particolare) sia come prescrizione dell’uso di una lingua (ovvero l’insieme di norme che dovrebbero essere rispettate per parlare correttamente una lingua). In seguito si passa alla descrizione scientifica dell’italiano contemporaneo che, per l’influenza di diversi fattori, presenta una notevole varietà di registri: italiano standard, italiano formale aulico, italiano burocratico, italiano scientifico, italiano colloquiale, italiano regionale, italiano popolare, italiano informale trascurato. Successivamente viene operata una distinzione tra grammatica tradizionale (il cui compito fondamentale è classificare le forme diverse inserendole in classi regolari), grammatica nozionale (il cui scopo principale è produrre e trasmettere significati) e grammatica cognitiva (il cui scopo consiste nell’individuare le operazioni concrete strategicamente impegnate nella comprensione o nella produzione di un compito specifico). Nel capitolo conclusivo, infine, si “esamina” la figura del docente, prestando particolare attenzione alle nuove funzioni che si trova a svolgere, soprattutto nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano L2. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, gli interventi della scuola possono essere inseriti in tre categorie: organizzazione di un laboratorio intensivo di italiano che il bambino frequenta massicciamente nel primo periodo, partecipando poco alle “normali” attività di classe; partecipazione dell’allievo straniero all’attività di classe sin dall’inizio, in cui il lavoro di classe tiene conto delle differenze linguistiche e culturali realizzando, dunque, percorsi differenziati; organizzazione di un “laboratorio linguistico”, a cui si alternano momenti di lavoro comune in classe (quindi una sorta di “fusione” tra le prime due categorie), che non è previsto solo per la fase iniziale, ma viene utilizzato ogni volta che l’allievo deve affrontare nuovi compiti cognitivi.       

                                                                                                                        Simona Zaccaria 

Educarsi all'interculturalità. Immigrazione e integrazione dentro e fuori la scuola.

A. Colombo, A. Genovese, A. Canevaro (a cura di)

Educarsi all'interculturalità. Immigrazione e integrazione dentro e fuori la scuola, Trento, Centro Studi Erickson, 2005.

Il testo curato da Colombo, Genovese e Canevaro pone un’attenzione particolare al concetto di spazio, distinguendo tra spazio verticale (comprensione di quella che è stata la storia di un’idea, di una persona) e spazio orizzontale (diffusione dell’informazione e quindi della notizia sull’attuale), che domina sul primo. Lo spazio orizzontale diventa, dunque, il motivo prevalente che impedisce di prendere in considerazione – non avendo il tempo e gli strumenti per cercare di capire – da quale storia viene l’altro e di presentare questa storia. Da tale sfondo nasce l’esigenza di avere strumenti che permettano di muoversi verso l’attuale attraverso la capacità di connessione con elementi ormai passati.

Tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta si sviluppò il fenomeno migratorio, soprattutto in Germania, Francia e Regno Unito. Dopo pochi anni tale fenomeno si estese anche ai Paesi dell’Europa meridionale (Italia, Spagna, Portogallo). Si stava compiendo il lungo processo di trasformazione dell’Europa da area di partenza ad area di arrivo. L’immigrazione italiana, in particolare, è un fenomeno strutturale con una sua storia ormai trentennale. Gli immigrati – e le loro famiglie – fanno ormai parte in modo stabile della vita quotidiana degli italiani, a tal punto che molti di loro coltivano progetti di permanenza, senza per questo voler (o dover) necessariamente rinunciare alle proprie identità culturali originarie.

Questo libro presenta i risultati di un’ampia e articolata ricerca condotta presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna da un gruppo di studiosi il cui obiettivo comune è collocare il concetto di integrazione al centro dell’analisi, cercando di capire «cosa fanno» coloro che si trovano nel nostro Paese, piuttosto che cercare di capire «come arrivano».Il testo è suddiviso in due parti: la prima, composta di tre capitoli, è intitolata “Gli immigrati tra discorso pubblico e integrazione sociale”, la seconda, intitolata “L’integrazione scolastica ed extrascolastica dei minori”, è costituita da quattro capitoli.

La nascita in Italia di un discorso pubblico sull’immigrazione non deriva dall’emergere di una distinzione italiano/straniero, quanto dal progressivo codificarsi di una distinzione tra i diversi “tipi” di stranieri presenti nel Paese, dal progressivo istituzionalizzarsi di una distinzione tra «stranieri» ed «immigrati». Nei settimanali italiani degli anni Settanta, ad esempio, tale distinzione veniva operata attraverso il ricorso a strategie di presentazione della notizia fortemente differenziate. Gli «immigrati» venivano definiti facendo riferimento all’occupazione svolta o a definizioni razziali; al contrario, l’appellativo di «straniero» era riservato ai residenti stranieri di classe sociale medio-alta. Gli anni Ottanta, invece, rappresentano un passaggio fondamentale nella storia delle reazioni pubbliche all’immigrazione, poiché il fenomeno diventa una presenza quotidiana nel flusso informativo e la sua rilevanza per il futuro del Paese risulta sempre meno contestata. A ciò corrispondono anche cambiamenti nel modo di descrivere il fenomeno, sia relativamente alla caratterizzazione degli individui che sono oggetto degli articoli, sia relativamente al contesto di riferimento della notizia stessa. Ciononostante aumenta il ricorso ad un vasto insieme di riferimenti di tipo razziale e si assiste alla comparsa di nomignoli più o meno scherzosi, quali ad esempio vu cumprà, basato sull’associazione tra gli immigrati e il lavoro ambulante. Tuttavia è nell’ultimo quindicennio che si è sviluppato il discorso pubblico sull’immigrazione, mettendo in luce l’esistenza di un rapporto significativo tra la rappresentazione del migrante nei mass media e la sua percezione da parte della società più in generale. I media esercitano un’influenza decisiva nella costruzione delle rappresentazioni sociali individuali e nella formazione di un’opinione pubblica sul fenomeno in questione. Infatti, l’adozione da parte dei media di certe espressioni ne legittima l’utilizzo e con esso la particolare immagine della realtà che tale terminologia indirettamente promuove. Tuttavia il settore in cui risulta più problematico il confronto è costituito dalle religioni. Poiché nei costumi religiosi sono inclusi anche comportamenti in contrasto col nostro modo di considerare i diritti personali e la convivenza civile, la religione si presta ad essere vista come un ostacolo all’integrazione. Ma, com’è noto, una parte rilevante dei contenuti culturali di cui gli immigrati sono portatori è legata all’eredità religiosa. Come ha affermato il sociologo francese E. Durkheim, la religione è ciò che fonda, ancorandolo ad una realtà soprannaturale, il senso del legame e quindi la specificità dell’identità personale e collettiva. Non è casuale, infatti, che spesso gli immigrati ricreino, nel Paese d’accoglienza, comunità religiose somiglianti a quelle lasciate in patria. In questo ambito, bisogna prestare particolare attenzione alla struttura di congregazione che assumono le nuove aggregazioni religiose. Caratteristica della congregazione – basata sull’affinità tra i partecipanti e sulla loro libera scelta di partecipare – è di essere un punto di riferimento per gli immigrati sparsi su un’area geografica alquanto vasta.

Come accennato in precedenza, la seconda parte del testo si occupa dell’integrazione scolastica ed extrascolastica dei bambini. L’esperienza della migrazione, per i più piccoli, può essere causa di particolari problematiche, dovendo essi conciliare dentro sé richieste diverse, che provengono da un lato dalla famiglia e dall’altro lato dalla scuola e dalla società in genere. A loro è richiesto di integrarsi nel nuovo Paese, ma nel contempo di mantenere i legami con le origini culturali della famiglia. Il momento dell’ingresso a scuola è particolarmente importante e delicato, in quanto può essere vissuto dal piccolo migrante come una separazione dalla famiglia, non solo fisica, ma anche simbolica. Egli apprende la lingua e la cultura del Paese d’accoglienza e, durante tale processo, in un certo senso diventa “qualcos’altro” rispetto al nucleo familiare. In tal modo si crea una netta demarcazione tra la famiglia ed il contesto scolastico e sociale in genere. Ecco perché alcuni bambini non riescono ad inserirsi nel mondo scolastico: perché tale inserimento comporta la rottura affettiva con i propri genitori! Dunque, le difficoltà nei processi d’apprendimento spesso sono da attribuire a cause nascoste e profonde, strettamente collegate all’esperienza della migrazione. Una strategia didattica alquanto efficace consiste nella conversazione di gruppo, in cui ogni bambino – straniero o meno – ha la possibilità di raccontare il proprio vissuto, la propria esperienza, scolastica ed extrascolastica; proprio il metodo del raccontarsi consente di scoprire aspetti di somiglianza o differenza da cui hanno inizio ulteriori riflessioni sulla propria condizione. Gli argomenti affrontati all’interno delle conversazioni possono essere i più diversi. A volte emergono tematiche spinose e difficili che riguardano il sentirsi rifiutati e non capiti; altre volte, nei discorsi dei bambini italiani, emergono pregiudizi, stereotipi e forme più o meno velate di discriminazione, molto spesso appresi all’interno dei contesti familiari e sociali. Un altro problema rilevante legato al contesto scolastico è la comprensione della lingua nei compiti assegnati per casa. La maggior parte dei bambini migranti, purtroppo, non ha il sostegno dei genitori, non possedendo questi ultimi un’adeguata competenza della lingua del Paese ospitante. In tal modo molti bambini riscontrano enormi difficoltà nello svolgere i compiti assegnati, anche perché spesso manca il sostegno meta-cognitivo dell’insegnante che potrebbe aiutarli a capire il perché del loro stallo. Per meta-cognitivo si intende la comprensione delle strutture che stanno alla base della lingua e, quindi, la capacità non solo di imparare il significato di un determinato termine, ma anche la capacità di saperlo contestualizzare, ad esempio, all’interno di un testo di matematica. Tutto ciò è fondamentale perché la buona riuscita scolastica è importantissima per un inserimento consapevole nella società ospitante. Spesso però la lentezza viene confusa col ritardo: ritardo a raggiungere gli obiettivi, a svolgere il programma. Dunque la pedagogia interculturale, come sostengono anche i curatori del presente testo, dovrebbe rivedere le metodologie di insegnamento cooperativo e di apprendimento di gruppo, utili non solo per migliorare la coesione tra bambini, ma anche per facilitare l’acquisizione di competenze da parte di tutti in una prospettiva di incontro e scambio interculturale, poiché per un alunno straniero l’apprendimento della nuova lingua si intreccia inesorabilmente con la conoscenza della cultura che la alimenta giorno per giorno.

Simona Zaccaria

L’affascinante mondo dell’acquisizione del linguaggio. Le sorprendenti conquiste linguistiche del bambino dalla nascita sino ai tre anni

R.M. Golinkoff, K.H. Pasek,

Il bambino impara a parlare. 

L'acquisizione del linguaggio nei primi anni di vita,

Milano, R. Cortina, 2001

Il presente lavoro nasce da un’attenta e accurata osservazione del processo e di conseguenza sviluppo della capacità linguistica del bambino dal periodo di vita intrauterina fino ad arrivare all’età di tre anni. Questo libro non intende impartire lezioni su come far acquisire le regole grammaticali, ma si limita ad illustrare e consigliare le tecniche basate sulle teorie di grandi studiosi, che con il metodo dell’osservazione e della sperimentazione hanno fornito fino ad oggi notevoli strumenti alla ricerca in un settore così ampio e delicato. Tuttora lo studio sull’acquisizione del linguaggio presenta momenti di assoluto fascino segnati, però, da insenature ancora da scoprire e umanizzare. Nel libro “Il bambino impara a parlare” R. M. Golinkoff e K. H. Pasek trattano lo straordinario tema dell’acquisizione del linguaggio. Esso è la capacità, propria dell’essere umano, di comunicare emozioni, stati d’animo, pensieri, sentimenti. Tale capacità consente all’uomo di distinguersi dalle altre specie esistenti sulla Terra. Molti studiosi hanno fatto notevoli progressi nell’ambito delle ricerche riguardanti l’acquisizione del linguaggio. Uno di questi è Noam Chomsky, il quale per primo ha affermato che il linguaggio è una proprietà innata della specie umana, che viene influenzato dagli input linguistici forniti dall’ambiente circostante. Un altro grande studioso che ha ripreso le teorie chomskyiane è Peter Eimas, il quale, attraverso gli esperimenti della suzione, dimostra la capacità propria dei neonati di distinguere la propria lingua d’origine dalle altre. Ciò avviene sulla base del riconoscimento ritmico della lingua e non sui suoni. Entro gli otto e i dieci mesi di vita, invece, il bambino concentra l’attenzione su questi ultimi. Allo stesso modo, anche il feto è capace di percepire i suoni provenienti dall’ambiente esterno, a differenza di quanto sostenuto in passato. Questo avviene intorno al sesto-settimo mese di vita intrauterina, dove sin dal primo momento ascolta lo scorrere turbolento del flusso sanguigno e il costante pulsare del battito cardiaco materno. Tutto ciò lo stimola continuamente e permette che il feto si sviluppi fisicamente e mentalmente in modo armonico. William Fifer e Chris Moon sono stati i primi studiosi ad impiegare la tecnica della decelerazione della frequenza cardiaca, dimostrando che il feto è in grado di sentire la voce della propria madre. Tale capacità di riconoscimento prosegue anche dopo la nascita; il neonato è predisposto a cercare volti umani e, in seguito, ad imitarne le azioni ed elaborare piccole parti del linguaggio parlato. Questa riformulazione dà luogo al fenomeno della lallazione, che ha inizio intorno al sesto mese di vita, con semplici ripetizioni di sillabe o vocali (ma-ma-ma). In seguito si passa alla lallazione variata, che consiste nell’associazione di suoni più articolati (ma-da) che nel tempo daranno origine alla prima parola. Durante questo periodo l’adulto deve porre particolare attenzione alla fase dell’ascolto da parte del bambino, poiché è proprio questo il momento in cui inizia ad insediarsi il pericolo delle malattie, tra le quali bisogna ricordare l’otite, molto pericolosa in quanto la presenza del liquido nel condotto uditivo ostacola l’ascolto dei suoni prodotti dal bambino e dall’adulto e nei casi peggiori potrebbe dar luogo al fenomeno della sordità. All’età circa di undici-dodici mesi il bambino inizia ad indicare, oltre che con lo sguardo anche con il dito, gli oggetti che desidera. Nonostante nella fase preverbale esistano dei limiti, il bambino riesce a comunicare intenzionalmente tre aspetti fondamentali: rifiuto, richiesta e commento. Quest’ultimo, in particolare, ha luogo tramite l’interazione con l’adulto, al quale il bambino porge l’oggetto che tiene in mano. A sua volta l’adulto, dopo averlo afferrato ed espresso un commento, lo restituisce al bambino. Tale commento stimola la produzione verbale del bambino poiché arricchisce il suo vocabolario e lo pone in una situazione di vantaggio rispetto ad altri che non ricevono tale stimolo. Il primo stadio raggiunto è la formazione di proto parole, ovvero parole personali inventate, riconosciute soltanto dalle persone che stanno a stretto contatto col bambino. In seguito si passa all’utilizzo di parole legate al contesto, fino ad arrivare alle parole vere e proprie. In questo caso una stessa parola viene usata regolarmente per segnalare lo stesso significato. Nonostante il bambino abbia imparato a parlare non dimentica la gestualità acquisita in precedenza, in quanto essa rafforza il concetto che il bambino vuole esprimere. Tra i diciannove e i ventuno mesi il vocabolario del bambino è costituito da circa cinquanta parole. A partire da questo momento esso si arricchisce in modo sbalorditivo, raggiungendo la quota di nove parole nuove al giorno. Questa è la cosiddetta fase dell’ “esplosione del vocabolario” o “esplosione della denominazione” e costituisce una tappa fondamentale nel processo dello sviluppo lessicale. Un fenomeno importante da ricordare nell’ambito dell’acquisizione del lessico è quello delle sovraestensioni, consistente nel generalizzare parole familiari. Esse tendono a verificarsi in modo prevedibile in riferimento a tre aspetti; categoriale (il bambino potrebbe usare “papà” al posto di “mamma” o un determinato colore per indicare tutta la gamma di colori); analogico (il bambino utilizza, ad esempio, la parola “palla” per riferirsi ad un oggetto percettivamente simile, ad esempio un “uovo”); sovraestensione relazionale (utilizzata per indicare la relazione tra un oggetto presente ed uno assente, ad esempio il bambino, in presenza del lettino vuoto della sua bambola, potrebbe nominarla esprimendo in tal modo la relazione tra i due oggetti). Nella fase tra i diciotto e i ventiquattro mesi si sviluppa la cosiddetta “interpretazione ricca”, consistente nella capacità di associare due parole per esprimere un bisogno. Nonostante questo, la frase non è articolata in modo completo, in quanto il bambino omette preposizioni, articoli, congiunzioni, pronomi e in certi casi addirittura i verbi ausiliari. Il bambino è sistematico nei suoi errori e tutti omettono gli stessi elementi grammaticali. L’espressione di due parole combinate avviene soltanto quando il vocabolario del bambino si è arricchito di almeno cinquanta vocaboli. Bisogna sottolineare, inoltre, che ci sono tre elementi fondamentali del linguaggio che il bambino deve conoscere prima di imparare la madrelingua: trovare le parole, i sintagmi e le proposizioni nel linguaggio che sente; capire che le parole di una frase descrivono gli eventi del mondo; comprendere che una diversa disposizione delle unità all’interno di una frase modifica il significato di quest’ultima. Intorno ai ventiquattro-trentasei mesi, invece, si ha il passaggio da un linguaggio telegrafico a un discorso ininterrotto, dunque la frase diventa articolata e può essere costituita anche da venti parole. Al compimento del terzo anno di vita il bambino presenta una notevole padronanza di tutte le regole della madrelingua, infatti tale fase è stata definita “esplosione della grammatica”. Giunto a questo punto il bambino ha acquisito quella straordinaria capacità tipica dell’uomo, che gli consentirà di comunicare, esprimere, trasmettere, progettare o semplicemente scrivere idee, pensieri, sensazioni, parole per creare quel mondo nel quale ogni animale sociale si relazione seguendo il libero fluire del suo essere.

Federica Interlandi

Simona Zaccaria

I draghi locopei. Imparare l'italiano con i giochi di parole

Ersilia Zamponi, I draghi locopei. 

Imparare l'italiano con i giochi di parole,

Torino, Einaudi, 1986.

Quanto è importante imparare la lingua italiana giocando? Quanto è importante essere coinvolti nel processo di apprendimento della lingua? A queste fondamentali domande si può rispondere facendo riferimento al testo “I draghi locopei” di Ersilia Zamponi. Un libro che nasce all’insegna degli “esperimenti linguistici” di Gianni Rodari e, caso vuole, proprio a Crusinallo, una frazione di Omegna, la città sulle rive del lago d’Orta dove era nato lo scrittore. Ciò che sta alla base del testo è l’affermazione della necessità che lo studente scopra e solleciti i limiti delle proprie possibilità. I giochi di parole servono, appunto, a stimolare l’interesse degli allievi nei confronti della lingua, poiché guardare una parola per com’è fatta e trasformarla in una parola diversa implica saper vedere il mondo con occhi nuovi. Le parole, infatti, possono dire più di quel che sembrano dire. La creatività, naturalmente, occupa un posto fondamentale, dal momento che i giochi di parole prevedono esercizi quali lipogrammi, tautogrammi, anagrammi, che implicano non solo la riscrittura tramite parole esistenti, ma anche tramite l’invenzione di nuove ed affascinanti parole. Si scopre, in tal modo, una lingua capace di rinnovare, di reinventare se stessa. La sfida dell’enigma, la soddisfazione per un’invenzione linguistica, la sorpresa di una combinazione casuale…Giocare con le parole è come avventurarsi in un’entusiasmante caccia al tesoro, come afferma l’autrice, la quale diventa, in tal modo, insegnante che apprende mentre insegna, che fa della classe una comunità di ricerca e di apprendimento. Se infatti l’insegnante fa capovolgere il senso di una poesia siamo ben oltre il semplice gioco, poiché per rovesciarne il senso occorre prima capirlo. Giocare con le parole è l’unico modo possibile, davvero serio, per imparare ad usare, a possedere e, soprattutto, ad amare la lingua. Giocando con le parole si arricchisce il lessico, si impara ad utilizzare ed apprezzare il vocabolario, si sviluppa l’attenzione alla forma del linguaggio verbale. Tuttavia bisogna ricordare che il gioco è veramente tale se si motiva da sé, per il piacere che dà. Il piacere non dipende dalla facilità, bensì dal gusto che si prova nel mettersi in gioco, nell’accettare nuove “sfide linguistiche”. «La scuola come gioco, piacere, divertimento. In cui non solo si impara, ma si fa quello che gli scrittori di tutti i tempi hanno fatto, si capiscono le potenze bifide, esplosive nel linguaggio; e col linguaggio si esplorano i meandri della coscienza[1]».

Simona Zaccaria

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[1] E. Zamponi, I draghi locopei, Einaudi, Torino, 1986, Presentazione (a cura di U. Eco).

I bambini migranti.

Graziella Favaro, I bambini migranti, Milano, Giunti Progetti Educativi, 2001

Nel testo “I bambini migranti”, edito da Giunti Progetti Educativi in collaborazione con l’Assessorato alle periferie, al decentramento e all’immigrazione del Comune di Catania, viene trattato il delicato tema dell’immigrazione. Negli ultimi anni il fenomeno migratorio è notevolmente aumentato, in quanto persone di diverse nazionalità si recano nel nostro Paese conducendo uno stile di vita che tende sempre più ad avvicinarsi al nostro. Ciò nonostante tale inserimento risulta ancora difficoltoso, poiché le barriere mentali, e quindi il modo di pensare della gente, rimane del tutto limitato. Proprio per questo è necessario educare tutti all’accoglienza, avendo massimo rispetto di coloro che per svariate ragioni lasciano la loro terra per avventurarsi in una regione come la Sicilia, ricca di bellezze artistiche e naturali, ma nel contempo arida e focosa. In questo senso la scuola assume un ruolo determinante nel difficile e delicato compito di accogliere chi è diverso da noi per quanto riguarda la lingua, il colore della pelle, gli usi e costumi e la religione. Essa diventa un luogo privilegiato di incontro, confronto e scambio e pertanto educatori ed insegnanti assumono una notevole e fondamentale importanza nel laborioso percorso educativo. Il fenomeno della migrazione viene vissuto da adulti e bambini in maniera diversa in quanto per i primi lo stare in una terra straniera implica, nella maggior parte dei casi, la necessità di restare soltanto per un breve periodo di tempo, nell’arco del quale l’obiettivo principale consiste nell’accumulare denaro sufficiente per poter poi fare ritorno nella propria terra; al contrario per i piccoli diventa occasione di riscatto perché crescere in un territorio diverso, relazionarsi con gente diversa offre loro un futuro completamente differente, in quanto le situazioni del vivere quotidiano li prepareranno per la costruzione di una posizione più solida per il domani. Tale condizione fa sì che il bambino diventi la motrice per far uscire l’adulto dal guscio in cui si trova a vivere, offrendogli la possibilità di non essere invisibile nella nuova società in cui si trova ad operare. Inoltre l’elevato numero di bambini nati nel nostro Paese, al compimento della maggiore età, potrà richiedere la cittadinanza italiana.

Solo così può essere elevata l’uguaglianza delle opportunità e dei diritti e il rispetto delle diversità.

Cos’è allora l’accoglienza? È l’insieme dei dispositivi, delle circostanze, del clima e degli atteggiamenti. Accogliere vuol dire rimuovere gli ostacoli che impediscono ai bambini e alle famiglie di altre culture di accedere ai servizi educativi per tutti. Tale capacità rende meno traumatica l’esperienza del distacco in quanto i piccoli purtroppo, nella maggior parte dei casi, vengono separati dalle figure di riferimento e dai luoghi natali sin dalla tenera età. Questo provoca uno stato di shock, poiché l’adattamento nel nuovo Paese ha tempi molto più lunghi del previsto. In questa fase il bambino tende a prediligere la lingua della zona in cui si trova, accantonando quella d’origine perché fonte, a suo avviso, di vergogna e diversità. Il soggetto, dunque, dall’essere bilinguista diventa monolinguista. Come si previene, allora, il distacco specialmente tra madri e bambini in età compresa da zero a tre anni? Diversi sono i progetti mirati a questo scopo, come la realizzazione di comunità-alloggio per madri sole con figli, forme di affido part-time o volontariato.

Un altro luogo fondamentale per l’incontro e il confronto viene offerto dai servizi educativi per l’infanzia e dalla scuola che rendono parallelo il rapporto tra il settore pubblico e la famiglia.

Quest’ultima costruisce un’immagine dello spazio in cui si trova a vivere, attribuendo ai bambini grandi aspettative ed attese, velate giustamente da timori e diffidenze. Il bagaglio di sogni, desideri e speranze, che si concretizza con l’inserimento dei figli a scuola, allevia la pena dell’esilio e dà senso al nuovo viaggio intrapreso. La famiglia immigrata, attraverso l’acquisizione di una nuova lingua, compie dunque una migrazione nella migrazione. Per i genitori stranieri la scuola dei loro bambini costituisce un luogo privilegiato dove stabilire un contatto continuativo con gli educatori e gli insegnanti, informarsi, prendere la parola, esprimere dubbi e porre domande, uscire da una condizione di isolamento e solitudine. Purtroppo, a volte, tra scuola e famiglie straniere possono nascere delle incomprensioni dovute alla difficoltà di comunicare a causa di lingue diverse. Negli ultimi anni le istituzioni scolastiche si sono servite di supporti cartacei con messaggi in varie lingue (ad esempio il manifesto “Benvenuti nella scuola italiana” edito da Zanichelli) e, in seguito, gli audiovisivi. Imparare l’italiano non è sempre facile, in quanto i bambini stranieri portano nel loro DNA la L1 e quindi la lingua materna parlata sin dal primissimo momento nei luoghi a loro più intimi. L’apprendimento della L2, e quindi quella parlata nel nostro Paese, avviene in due modi: nel primo caso attraverso le strategie sociali, cioè tutte quelle forme di comportamento usate per comunicare con l’altro; nel secondo caso le strategie cognitive, dove entrano in gioco processi più ampi e delicati che riguardano il cervello. Ciò nonostante trova terreno fertile la comunicazione a due o nel piccolo gruppo, in cui i bambini, attraverso lo scambio di termini, frasi e idee, diventano sempre più competenti nel padroneggiare le complesse strutture della grammatica italiana.

Strumento fondamentale per l’inserimento del bambino e per l’acquisizione del linguaggio è il racconto e, di conseguenza, l’ascolto. Questi momenti di narrazione consentono lo scambio di esperienze personali e valorizzano le differenze, promuovendo la presa di parola da parte dei bambini.

Federica Interlandi

Simona Zaccaria