Quando la pronuncia diventa scrittura

M.T. Romanello, Quando la pronuncia diventa scrittura,

in Italiano e oltre, anno I, n°5, 1986, p. 226

L’articolo di Maria Teresa Romanello, pubblicato nella rivista “Italiano e oltre”, anno I, numero 5, 1986 è incentrato sul rapporto, a volte controverso, tra italiano e dialetto. Si tratta di un argomento alquanto delicato e molto dibattuto, dal momento che sino all’Unità d’Italia non esisteva, sul territorio italiano, una lingua unificante. Il problema si è verificato soprattutto nell’ambito scolastico, dove gli insegnanti si trovavano (e si trovano tuttora) a fare i conti con bambini dialettofoni. Il problema principale è costituito dall’interferenza della fonetica dialettale sulla grafia dell’italiano. Bisogna sottolineare, però, che sarebbe scorretto ritenere il sostrato dialettale responsabile di tutti gli errori di ortografia; infatti, molti tratti grafici ricorrenti negli elaborati dei ragazzi sono da attribuire ad una non completa padronanza delle regole grafiche convenzionali della lingua italiana. Ciò avviene perché l’italiano presenta alcune incongruenze; ad esempio usa più grafemi per lo stesso suono ( [c], [q] per il suono /k/ ) oppure più suoni per lo stesso grafema ( /s/ e /z/ per il grafema [s] ). Molti dei cosiddetti “errori” avvengono perché chi scrive tende a semplificare il sistema. I primi a subirne le conseguenze sono i tratti che hanno una pura funzione diacritica, ad esempio la lettera [h]. Le occlusive velari /k/ e /g/ davanti a vocale palatale si scrivono [ch] e [gh], davanti a vocale velare si scrivono [c] e [g]. In scriventi di classi elementari è frequente lo scambio tra elementi di questo sistema. Analogamente, bisogna tener presente il difficile rapporto con la norma quando ci si trova di fronte ai casi di agglutinazione e deagglutinazione. I tagli nell’enunciato vengono operati seguendo il criterio della trascrizione fonetica; così, ad esempio nell’agglutinazione, il bambino conglomera le parole che nella pronuncia sente strettamente legate (peresempio, aquestora, ecc.). Dunque risulta importante, per l’insegnante, l’analisi attenta delle scritture degli allievi. Tale analisi, finalizzata alla conoscenza delle carenze linguistiche degli alunni, sarà la base per la programmazione di interventi didattici mirati, per i quali risulta sicuramente interessante la consultazione del celeberrimo “Libro degli errori” di Gianni Rodari, in cui la correzione degli errori non avviene in base ad una noiosa ripetizione delle regole ortografiche e grammaticali poiché Rodari, come uno straordinario mago delle parole, sa far nascere il riso da ogni svista e mutare in gioco anche le regole più severe perché, come egli stesso diceva, «spesso gli errori non stanno nelle parole, ma nelle cose; bisogna correggere i dettati, ma bisogna soprattutto correggere il mondo».

Simona Zaccaria

Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica.

D. Bertocchi, L. Brasca, S. Citterio, D. Corno, G. Ravizza (a cura di)

Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, Venezia, La Nuova Italia, 2002.

Il presente testo, che fa parte della collana Progettare la scuola, è costituito da cinque capitoli, curati da altrettanti autori. Il primo capitolo ripercorre un po’ la storia della scuola, illustrando i Nuovi Programmi della scuola media del 1979 e della scuola elementare (1985). È proprio in questo contesto che si consolida il concetto di educazione linguistica e, in modo particolare, la centralità del codice verbale. Alla base sta l’idea che la lingua italiana è uno strumento di comunicazione che deve essere padroneggiato nelle sue diverse funzioni e nelle sue molteplici varietà, in modo tale da assicurare a ciascuno lo scambio e l’interazione necessari per una vita sociale e professionale adeguata ad una società complessa e in costante trasformazione quale la nostra. Inoltre, una buona padronanza della lingua italiana è indispensabile per il successo scolastico. Per sviluppare le potenzialità formative dell’insegnamento-apprendimento linguistico sul piano cognitivo e sul piano comunicativo va esercitato l’uso integrato delle quattro abilità dell’ascoltare, del parlare, del leggere e dello scrivere. Nel secondo capitolo vengono illustrati i concetti di programmazione e curricolo. Nell’ambito di un programma definito centralmente la programmazione consiste nella pianificazione delle diverse attività di insegnamento-apprendimento, sulla base della situazione di partenza della classe. Il secondo termine, invece, fa riferimento all’insieme delle esperienze che gli apprendenti fanno in un ambiente di formazione/istruzione e il cui scopo è quello di raggiungere le finalità e gli obiettivi specifici correlati. La discussione attualmente in atto sui parametri di costruzione dei curricoli pone al centro il concetto di competenza. Per competenza, secondo la definizione di Ambel, si intende «in un contesto dato, potenzialità o messa in atto di una prestazione che comporti l’impiego congiunto di atteggiamenti e di motivazioni, conoscenze, abilità e capacità, e che sia finalizzata al raggiungimento di uno scopo». Un curricolo viene costruito in base a variabili diverse, una delle quali deve essere assunta come priorità; quest’ultima può essere attribuita, di volta in volta, alle abilità che con il curricolo si vogliono sviluppare o ai contenuti. Nel capitolo successivo vengono analizzate le abilità linguistiche di base, intese come insieme delle prestazioni legate agli usi ricettivi e produttivi della lingua. Tali abilità sono: abilità orali (ascoltare e parlare), abilità di lettura e abilità di scrittura.

L’ascolto è un’abilità che va sviluppata attraverso adeguate strategie didattiche. Ascoltare significa costruire dei significati per arrivare ad una comprensione attiva delle informazioni trasmesse. Per sviluppare nell’allievo le capacità di ascolto risulta utile proporre attività di riflessione sui testi ascoltati, cosicché egli possa acquisire consapevolezza del proprio processo di comprensione. Per quanto riguarda la seconda abilità, la linguistica contemporanea attribuisce al parlato una sorta di priorità rispetto allo scritto, e considera la scrittura come un mezzo diverso e con sue leggi specifiche per rappresentare il linguaggio parlato. I tipi di parlato che si realizzano più frequentemente in ambito scolastico sono: la lezione, la spiegazione, l’interrogazione e la relazione. In seguito si passa all’analisi dell’abilità di lettura, intesa come abilità di decodificazione di interpretazione della lingua scritta. Più specificamente, il processo di lettura è stato definito come un insieme di operazioni mentali rapide ma complesse, che consentono il passaggio da sequenze di segni grafici a significati. La lettura è un processo selettivo guidato dalle aspettative del lettore; quest’ultimo, dunque, non usa tutte le informazioni disponibili, ma formula previsioni in base ad alcune informazioni visive (competenza ortografica, che ci permette di eliminare combinazioni che non ricorrono in italiano, e competenza sintattica, che ci permette di restringere il campo delle scelte). Inoltre, soprattutto in ambito scolastico, fare proposte di lettura adeguate alle fasi di sviluppo di un bambino significa interpretare le motivazioni, i bisogni e gli interessi di una persona in evoluzione, e rendere stabile la percezione della lettura come risposta a dei bisogni personali. Infine, viene illustrata l’abilità di scrittura, consistente nella capacità di usare la lingua scritta per produrre testi di vario tipo, finalizzati a scopi diversi. Il processo di apprendimento della scrittura è caratterizzato da un’interazione tra le ipotesi costruite dal bambino e l’informazione che gli offre l’ambiente. Da ciò nasce la necessità, da parte della scuola, di creare le condizioni che favoriscano nel bambino l’interiorizzazione dei meccanismi del codice scritto (scrittura collaborativa, ludica, funzionale, personale).

Nel quarto capitolo viene esposto il concetto di grammatica, intesa sia come descrizione della lingua (ovvero lo studio delle capacità necessarie per usare un sistema linguistico particolare) sia come prescrizione dell’uso di una lingua (ovvero l’insieme di norme che dovrebbero essere rispettate per parlare correttamente una lingua). In seguito si passa alla descrizione scientifica dell’italiano contemporaneo che, per l’influenza di diversi fattori, presenta una notevole varietà di registri: italiano standard, italiano formale aulico, italiano burocratico, italiano scientifico, italiano colloquiale, italiano regionale, italiano popolare, italiano informale trascurato. Successivamente viene operata una distinzione tra grammatica tradizionale (il cui compito fondamentale è classificare le forme diverse inserendole in classi regolari), grammatica nozionale (il cui scopo principale è produrre e trasmettere significati) e grammatica cognitiva (il cui scopo consiste nell’individuare le operazioni concrete strategicamente impegnate nella comprensione o nella produzione di un compito specifico). Nel capitolo conclusivo, infine, si “esamina” la figura del docente, prestando particolare attenzione alle nuove funzioni che si trova a svolgere, soprattutto nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano L2. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, gli interventi della scuola possono essere inseriti in tre categorie: organizzazione di un laboratorio intensivo di italiano che il bambino frequenta massicciamente nel primo periodo, partecipando poco alle “normali” attività di classe; partecipazione dell’allievo straniero all’attività di classe sin dall’inizio, in cui il lavoro di classe tiene conto delle differenze linguistiche e culturali realizzando, dunque, percorsi differenziati; organizzazione di un “laboratorio linguistico”, a cui si alternano momenti di lavoro comune in classe (quindi una sorta di “fusione” tra le prime due categorie), che non è previsto solo per la fase iniziale, ma viene utilizzato ogni volta che l’allievo deve affrontare nuovi compiti cognitivi.       

                                                                                                                        Simona Zaccaria 

Tempi e modi della scrittura dalla scuola all'università

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Educarsi all'interculturalità. Immigrazione e integrazione dentro e fuori la scuola.

A. Colombo, A. Genovese, A. Canevaro (a cura di)

Educarsi all'interculturalità. Immigrazione e integrazione dentro e fuori la scuola, Trento, Centro Studi Erickson, 2005.

Il testo curato da Colombo, Genovese e Canevaro pone un’attenzione particolare al concetto di spazio, distinguendo tra spazio verticale (comprensione di quella che è stata la storia di un’idea, di una persona) e spazio orizzontale (diffusione dell’informazione e quindi della notizia sull’attuale), che domina sul primo. Lo spazio orizzontale diventa, dunque, il motivo prevalente che impedisce di prendere in considerazione – non avendo il tempo e gli strumenti per cercare di capire – da quale storia viene l’altro e di presentare questa storia. Da tale sfondo nasce l’esigenza di avere strumenti che permettano di muoversi verso l’attuale attraverso la capacità di connessione con elementi ormai passati.

Tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta si sviluppò il fenomeno migratorio, soprattutto in Germania, Francia e Regno Unito. Dopo pochi anni tale fenomeno si estese anche ai Paesi dell’Europa meridionale (Italia, Spagna, Portogallo). Si stava compiendo il lungo processo di trasformazione dell’Europa da area di partenza ad area di arrivo. L’immigrazione italiana, in particolare, è un fenomeno strutturale con una sua storia ormai trentennale. Gli immigrati – e le loro famiglie – fanno ormai parte in modo stabile della vita quotidiana degli italiani, a tal punto che molti di loro coltivano progetti di permanenza, senza per questo voler (o dover) necessariamente rinunciare alle proprie identità culturali originarie.

Questo libro presenta i risultati di un’ampia e articolata ricerca condotta presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna da un gruppo di studiosi il cui obiettivo comune è collocare il concetto di integrazione al centro dell’analisi, cercando di capire «cosa fanno» coloro che si trovano nel nostro Paese, piuttosto che cercare di capire «come arrivano».Il testo è suddiviso in due parti: la prima, composta di tre capitoli, è intitolata “Gli immigrati tra discorso pubblico e integrazione sociale”, la seconda, intitolata “L’integrazione scolastica ed extrascolastica dei minori”, è costituita da quattro capitoli.

La nascita in Italia di un discorso pubblico sull’immigrazione non deriva dall’emergere di una distinzione italiano/straniero, quanto dal progressivo codificarsi di una distinzione tra i diversi “tipi” di stranieri presenti nel Paese, dal progressivo istituzionalizzarsi di una distinzione tra «stranieri» ed «immigrati». Nei settimanali italiani degli anni Settanta, ad esempio, tale distinzione veniva operata attraverso il ricorso a strategie di presentazione della notizia fortemente differenziate. Gli «immigrati» venivano definiti facendo riferimento all’occupazione svolta o a definizioni razziali; al contrario, l’appellativo di «straniero» era riservato ai residenti stranieri di classe sociale medio-alta. Gli anni Ottanta, invece, rappresentano un passaggio fondamentale nella storia delle reazioni pubbliche all’immigrazione, poiché il fenomeno diventa una presenza quotidiana nel flusso informativo e la sua rilevanza per il futuro del Paese risulta sempre meno contestata. A ciò corrispondono anche cambiamenti nel modo di descrivere il fenomeno, sia relativamente alla caratterizzazione degli individui che sono oggetto degli articoli, sia relativamente al contesto di riferimento della notizia stessa. Ciononostante aumenta il ricorso ad un vasto insieme di riferimenti di tipo razziale e si assiste alla comparsa di nomignoli più o meno scherzosi, quali ad esempio vu cumprà, basato sull’associazione tra gli immigrati e il lavoro ambulante. Tuttavia è nell’ultimo quindicennio che si è sviluppato il discorso pubblico sull’immigrazione, mettendo in luce l’esistenza di un rapporto significativo tra la rappresentazione del migrante nei mass media e la sua percezione da parte della società più in generale. I media esercitano un’influenza decisiva nella costruzione delle rappresentazioni sociali individuali e nella formazione di un’opinione pubblica sul fenomeno in questione. Infatti, l’adozione da parte dei media di certe espressioni ne legittima l’utilizzo e con esso la particolare immagine della realtà che tale terminologia indirettamente promuove. Tuttavia il settore in cui risulta più problematico il confronto è costituito dalle religioni. Poiché nei costumi religiosi sono inclusi anche comportamenti in contrasto col nostro modo di considerare i diritti personali e la convivenza civile, la religione si presta ad essere vista come un ostacolo all’integrazione. Ma, com’è noto, una parte rilevante dei contenuti culturali di cui gli immigrati sono portatori è legata all’eredità religiosa. Come ha affermato il sociologo francese E. Durkheim, la religione è ciò che fonda, ancorandolo ad una realtà soprannaturale, il senso del legame e quindi la specificità dell’identità personale e collettiva. Non è casuale, infatti, che spesso gli immigrati ricreino, nel Paese d’accoglienza, comunità religiose somiglianti a quelle lasciate in patria. In questo ambito, bisogna prestare particolare attenzione alla struttura di congregazione che assumono le nuove aggregazioni religiose. Caratteristica della congregazione – basata sull’affinità tra i partecipanti e sulla loro libera scelta di partecipare – è di essere un punto di riferimento per gli immigrati sparsi su un’area geografica alquanto vasta.

Come accennato in precedenza, la seconda parte del testo si occupa dell’integrazione scolastica ed extrascolastica dei bambini. L’esperienza della migrazione, per i più piccoli, può essere causa di particolari problematiche, dovendo essi conciliare dentro sé richieste diverse, che provengono da un lato dalla famiglia e dall’altro lato dalla scuola e dalla società in genere. A loro è richiesto di integrarsi nel nuovo Paese, ma nel contempo di mantenere i legami con le origini culturali della famiglia. Il momento dell’ingresso a scuola è particolarmente importante e delicato, in quanto può essere vissuto dal piccolo migrante come una separazione dalla famiglia, non solo fisica, ma anche simbolica. Egli apprende la lingua e la cultura del Paese d’accoglienza e, durante tale processo, in un certo senso diventa “qualcos’altro” rispetto al nucleo familiare. In tal modo si crea una netta demarcazione tra la famiglia ed il contesto scolastico e sociale in genere. Ecco perché alcuni bambini non riescono ad inserirsi nel mondo scolastico: perché tale inserimento comporta la rottura affettiva con i propri genitori! Dunque, le difficoltà nei processi d’apprendimento spesso sono da attribuire a cause nascoste e profonde, strettamente collegate all’esperienza della migrazione. Una strategia didattica alquanto efficace consiste nella conversazione di gruppo, in cui ogni bambino – straniero o meno – ha la possibilità di raccontare il proprio vissuto, la propria esperienza, scolastica ed extrascolastica; proprio il metodo del raccontarsi consente di scoprire aspetti di somiglianza o differenza da cui hanno inizio ulteriori riflessioni sulla propria condizione. Gli argomenti affrontati all’interno delle conversazioni possono essere i più diversi. A volte emergono tematiche spinose e difficili che riguardano il sentirsi rifiutati e non capiti; altre volte, nei discorsi dei bambini italiani, emergono pregiudizi, stereotipi e forme più o meno velate di discriminazione, molto spesso appresi all’interno dei contesti familiari e sociali. Un altro problema rilevante legato al contesto scolastico è la comprensione della lingua nei compiti assegnati per casa. La maggior parte dei bambini migranti, purtroppo, non ha il sostegno dei genitori, non possedendo questi ultimi un’adeguata competenza della lingua del Paese ospitante. In tal modo molti bambini riscontrano enormi difficoltà nello svolgere i compiti assegnati, anche perché spesso manca il sostegno meta-cognitivo dell’insegnante che potrebbe aiutarli a capire il perché del loro stallo. Per meta-cognitivo si intende la comprensione delle strutture che stanno alla base della lingua e, quindi, la capacità non solo di imparare il significato di un determinato termine, ma anche la capacità di saperlo contestualizzare, ad esempio, all’interno di un testo di matematica. Tutto ciò è fondamentale perché la buona riuscita scolastica è importantissima per un inserimento consapevole nella società ospitante. Spesso però la lentezza viene confusa col ritardo: ritardo a raggiungere gli obiettivi, a svolgere il programma. Dunque la pedagogia interculturale, come sostengono anche i curatori del presente testo, dovrebbe rivedere le metodologie di insegnamento cooperativo e di apprendimento di gruppo, utili non solo per migliorare la coesione tra bambini, ma anche per facilitare l’acquisizione di competenze da parte di tutti in una prospettiva di incontro e scambio interculturale, poiché per un alunno straniero l’apprendimento della nuova lingua si intreccia inesorabilmente con la conoscenza della cultura che la alimenta giorno per giorno.

Simona Zaccaria

Lingue in contatto a scuola. Tra italiano, dialetto e italiano L2

I. Tempesta e M. Maggio - GISCEL,

Lingue in contatto a scuola. Tra italiano, dialetto e italiano L2,

Milano, FrancoAngeli, 2002.

Il G.I.S.C.E.L. (Gruppo di Intervento e di Studio nel Campo dell'Educazione Linguistica) si costituì il 25 Aprile 1975 – giorno in cui fu approvato il testo delle Dieci Tesi per l'educazione linguistica democratica messo a punto da Tullio De Mauro e dai suoi collaboratori – all'interno della Società di Linguistica Italiana con lo scopo di studiare problemi sia teorici che sociali legati all'educazione linguistica nell'ambito scolastico.

Il volume rappresenta un momento di riflessione sulla situazione linguistica in cui opera la scuola di oggi: convivono insieme nella stessa classe bambini che parlano italiano, bambini di matrice dialettofona e bambini stranieri che si apprestano per la prima volta al contatto con la nostra lingua e la nostra cultura. La scuola si trova quindi a dover operare in una realtà complessa in cui accanto ai tradizionali svantaggi sociolinguistici di sempre c’è un sempre più massiccio allargamento del ventaglio delle lingue e delle varietà presenti in ogni singola classe. Seppure possa sembrare strano, a volte diventa opportuno intervenire nei confronti degli alunni di matrice dialettofona e dei bambini stranieri allo stesso modo in quanto incontrano entrambi le stesse difficoltà iniziali nel contatto con l’italiano.

Il volume, curato da I. Tempesta e M. Maggio, raccoglie i contributi di tanti studiosi specializzati nel campo. Si tratta di un testo diviso in tre parti, ognuna dedicata a una grande tematica:

1. l’italiano come L2,
2. dall’accoglienza all’integrazione,
3. variazione linguistica e nuove generazioni.

Nella prima sezione troviamo in apertura il contributo di M. Vedovelli, il quale osserva l’italiano L2 in Italia e nel mondo. Nel primo caso prende in considerazione i giovani studenti che frequentano le nostre scuole e provengono da famiglie immigrate o multiculturali, nel secondo caso analizza il legame tra la nostra lingua e gli studenti stranieri nel loro paese d’origine (studenti dunque che studiano l’italiano come lingua straniera) o i giovani di origine italiana che vivono all’estero. La nostra lingua occupa il diciannovesimo posto nel mondo e registra circa settanta milioni di parlanti nativi, è inoltre sempre più studiata all’estero e i motivi che spingono al suo studio sono di tipo culturale, personale e di lavoro. Nel caso invece di alunni immigrati, l’italiano rappresenta una lingua di contatto e di orientamento per la costruzione delle varie personalità.

I capitoli che seguono riguardano: strumenti di valutazione per le competenze linguistico-comunicative dei bambini stranieri frequentanti la scuola elementare; lingua e cultura dei Rom abruzzesi; proposte didattiche per il passaggio da un apprendimento contestualizzato a uno decontestualizzato della nostra lingua come L2; caratteristiche delle interlingue di bambini frequentanti la scuola italiana e provenienti da paesi diversi; rapporto tra bambini albanofoni e scuola italiana.

La seconda sezione del testo si basa sui contributi di alcuni studiosi che hanno portato avanti ricerche sul rapporto fra scuola e immigrazione: vengono esaminati da più angolazioni la percezione della diversità in classe e i diversi orientamenti che questa può produrre nel rapporto con gli altri. M. T. Romanello, ad esempio, si sofferma sui problemi che si vengono a creare all’arrivo del bambino straniero in classe e sui comportamenti dei docenti italiani davanti a situazioni simili: essi devono essere prima di tutto collaborativi, devono saper mediare le culture in modo tale da far inserire in breve tempo l’apprendente straniero nel gruppo-classe, devono saper coinvolgere le famiglie e devono soprattutto superare gli eventuali pregiudizi nei confronti di chi arriva nel nostro Paese da situazioni sociali, politiche, religiose, linguistiche totalmente differenti.

Due capitoli sono rivolti alla fase successiva a quella della prima accoglienza: si portano alla luce le difficoltà che gli alunni stranieri incontrano quando – una volta capaci di usare l’italiano per comunicare – devono utilizzare l’italiano studiare. Spesso le scuole italiane non sono ben attrezzate per garantire il superamento di questo problema e più cresce l’età della studente e la scuola che deve frequentare, più difficoltà vengono incontrate: è il caso ad esempio delle scuole superiori. In questo grado di scuola si richiede allo studente di affrontare processi di astrazione, riflessione e generalizzazione per lo studio delle varie discipline: se si considera il fatto che già tutto questo risulta difficile per uno studente madrelingua, immaginiamoci le difficoltà per lo studente non italofono. Si deve inoltre considerare che l’adolescente immigrato che frequenta le nostre scuole superiori ha modalità di apprendimento peculiari a seconda di vari fattori: F. Gallina, autrice del capitolo su cui mi sto soffermando, dice che tutto questo dipende dalla durata di permanenza in Italia, dai processi cognitivi ai quali sono abituati gli studenti a seconda del Paese d’origine e anche dal cambiamento e dalla ristrutturazione dell’identità personale tipici i quest’età.

Altri contributi di questa seconda parte sono rivolti alla necessità di educazione interculturale come percorso indispensabile verso la convivenza e l’arricchimento reciproco in classi miste; alla percezione dell’altro (vengono analizzati gli esiti di varie sperimentazioni svolte dalle autrici del capitolo dedicato a questo tema); vi è inoltre un capitolo-focus sulla percentuale di alunni con cittadinanza non italiana in alcune regioni d’Italia (32% in Puglia, 29% in Sicilia e 16% in Campania).

Nella terza e ultima parte sono esaminati vari aspetti linguistici e sociolinguistici che interessano il mondo infantile-adolescenziale e si sottolinea quanto incida, sulla formazione linguistica del bambino, il rapporto fra l’insegnamento e lo sviluppo della competenza linguistica nelle funzioni pragmatiche. A. A. Sobrero dedica un capitolo all’analisi dei documenti ministeriali e della realtà scolastica italiana in cui, ad esempio, manca ogni riferimento ai dialetti nonostante si tratti del sistema scolastico di un Paese – l’Italia – fortemente connotato dalla dialettofonia. Nei capitoli successivi vengono analizzati i comportamenti di bambini italofoni della Riviera del Brenta (della fascia d’età compresa tra i 6 e i 10 anni) che usano il dialetto in condizioni di semi-dialettofonia di ritorno; l’uso dei tempi verbali e i mezzi che due gruppi di studenti (uno di dialettofoni e uno di immigrati) di scuola media di Palermo utilizzano per esprimere ancoraggi temporali in testi narrativi da loro stessi prodotti. Ci si sofferma poi sulla competenza linguistica del bambino al momento del suo ingresso nella scuola di base; sui fenomeni di contato fra italiano e dialetti vari; sulle modalità di organizzazione di un testo narrativo (in italiano e in dialetto) in un gruppo di bambini e in uno di anziani; sul decadimento e sull’evanescenza del dialetto. M. Castiglione definisce in un capitolo da lei curato delle ipotesi sui processi di ricostruzione linguistica diffusi tra adolescenti siciliani compresi trai 15 e i 16 anni.

Trattandosi di un testo che nasce per racchiudere i risultati prodotti da varie ricerche effettuate dagli autori dei singoli capitoli, si trovano in esso molti grafici e schemi che riportano i dati dei loro studi; il tutto è racchiuso in 233 pagine e la consultazione è facilitata dall’ indice dei nomi alla fine del testo.

Carmen Oliva

Pragmatica e grammatica

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Grammatica e grammatiche

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